Atteggiamenti dell'educatore /9
Daniele Bruzzone
(NPG 2009-09-39)
La rubrica Atteggiamenti dell’educatore, a cura del gruppo di ricerca e formazione eidos dell’Università Cattolica di Piacenza,[1] è nata dall’esigenza di mettere a fuoco alcune disposizioni fondamentali che, al di là delle tecniche che di volta in volta vengono impiegate, costituiscono “l’anima” autentica del lavoro educativo.
Ispirati da un comune orientamento fenomenologico-esistenziale, gli articoli pubblicati lungo l’intero corso dell’anno hanno inteso tradurre, nella concreta esperienza educativa, quel particolare “modo di essere” che si può ricondurre al metodo fenomenologico. La fenomenologia, infatti, non rappresenta soltanto una determinata teoria della conoscenza, bensì un insieme di attitudini che configurano uno “stile”,[2] una precisa maniera di stare nella vita e a contatto con il mondo.
L’agire educativo si radica sempre in un’etica della cura e, quindi, necessita l’apprendistato e l’esercizio continuo di alcune “virtù” senza le quali l’accompagnamento educativo non sarebbe praticabile. Ebbene, la fenomenologia suggerisce un metodo che, ancor prima di declinarsi in un insieme di azioni e operazioni, trova fondamento in una serie di valori: il rispetto per le persone e la loro irriducibile alterità, la fiducia nelle loro risorse latenti, l’umiltà necessaria a far fronte all’esperienza del limite e dell’incertezza, la speranza capace di intuire e coltivare il possibile, l’amore per la vita e per le sue inesauribili riserve di senso. Non si tratta, tuttavia, di principi mutuati estrinsecamente da domini e saperi più o meno contigui, bensì di precise “direzioni di senso” [3] che informano l’evento educativo e ne costituiscono l’essenza.
Alcuni degli atteggiamenti-chiave del buon educatore sono stati argomentati in questo percorso. Altri ancora potrebbero essere tematizzati. Tuttavia, l’itinerario fin qui proposto permette già con sufficiente chiarezza di tratteggiare la fisionomia di un educatore “fenomenologicamente orientato”:
– anzitutto, egli si connota come una persona capace di “vedere”,[4] in modo il più possibile scevro da pregiudizi e precomprensioni, la situazione educativa nel suo “darsi” originario, andando all’essenza delle cose ed evitando di fermarsi a qualche rappresentazione parziale delle stesse (cf Bruzzone, NPG, 2009, n. 1);
– è un educatore sempre in cerca di senso,[5] capace di prediligere l’autenticità in luogo dell’impersonalità delle logiche uniformanti e standardistiche, e simultaneamente impegnato ad educare gli altri a pensare e ad esistere a partire da sé (cf Musi, NPG, 2009, n. 2);
– è un esperto di relazioni, disposto a mettersi in gioco in un coinvolgimento che implica il difficile equilibrio tra prossimità e distanza e un alto grado di consapevolezza emotiva [6] (cf Gianotti, NPG, 2009, n. 3);
– sa che per aver cura degli altri deve costantemente aver cura di sé e delle proprie fragilità, come risorse che gli permettono di entrare in risonanza con la vulnerabilità e i bisogni delle persone che incontra [7] (cf Filippini, NPG, 2009, n. 4);
– ha maturato una lucida consapevolezza del limite che gli consente di non essere perfetto [8] e di coltivare l’arte dell’attesa, resistendo alla tentazione dell’onnipotenza e tenendosi parimenti lontano dalle insidie della frustrazione e della rinuncia dinanzi alle difficoltà (cf Augelli, NPG, 2009, n. 5);
– sa porsi in ascolto delle tonalità emotive [9] che connotano gli incontri, le esistenze, i tempi e i luoghi dell’educare, riconoscendo nei sentimenti la forza sorgiva in cui la vita si forma e si trasforma continuamente (cf Arioli, NPG, 2009, n. 7);
– è capace di esercitare la riflessività,[10] alimentando un pensiero aderente alla vita e distillando pazientemente il suo sapere dall’esperienza vissuta (cf Casadio, NPG, 2009, n. 8);
– infine, è cosciente della responsabilità propria che gli compete: quella di dischiudere possibilità e sviluppare progettualità, anche laddove altri non vedrebbero che un destino scontato e predefinito,[11] anche dove una rinascita sembrerebbe impossibile, dove la promessa di un cambiamento apparirebbe ai più prudenti - o ai più stolti - soltanto una chimera (cf Mentasti, NPG, 2009, n. 9).
NOTE
[1] Il gruppo di ricercatori, coordinati da V. Iori, comprende D. Bruzzone, E. Musi, A. Augelli, I. Casadio, M. Filippini ed altri collaboratori. Il loro ultimo volume si intitola Quaderno della vita emotiva. Strumenti per il lavoro di cura, a cura di Vanna Iori, edizioni FrancoAngeli, Milano, 2009.
[2] R. De Monticelli, La conoscenza personale. Introduzione alla fenomenologia, Guerini, Milano, 1998.
[3] P. Bertolini, L’esistere pedagogico. Ragioni e limiti di una pedagogia come scienza fenomenologicamente fondata, La Nuova Italia, Firenze, 1988.
[4] P.A. Rovatti, Abitare la distanza. Per una pratica della filosofia, R. Cortina, Milano, 2007.
[5] D. Bruzzone, Ricerca di senso e cura dell’esistenza, Erickson, Trento, 2007.
[6] V. Iori (a cura di), Il sapere dei sentimenti. Fenomenologia e senso dell’esperienza, F. Angeli, Milano, 2009.
[7] I. Lizzola, L’educazione nell’ombra. Aver cura della fragilità, Carocci, Roma, 2009.
[8] S. Tramma, L’educatore imperfetto. Senso e complessità del lavoro educativo, Carocci, Roma, 2003.
[9] O.F. Bollnow, Le tonalità emotive, a cura di D. Bruzzone, Vita e Pensiero, Milano, 2009.
[10] L. Mortari, Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Carocci, Roma, 2006.
[11] M.G. Contini, Elogio dello scarto e della resistenza. Pensieri ed emozioni di filosofia dell’educazione, CLUEB, Bologna, 2009.
