Educare si può

Giuseppe Angelini

La nostra riflessione si è molto diffusa; ha seguito sentieri tortuosi; si è fatta a tratti assai complessa. Alcuni lettori avranno avuto, forse, l'impressione di perdersi in un dedalo inestricabile; alcuni avranno interrotto la lettura. Anche quanti sono giunti sino alla fine stentano forse a raccogliere il frutto della loro meditazione; si pongono quindi incerti la domanda: che cosa ci abbiamo guadagnato?
Il nostro proposito era quello di dare parola a un disagio che, subito avvertito da molti, stenta tuttavia ad esprimersi, e quindi a divenire oggetto di comunicazione reciproca. Quel disagio rimane per lo più come affogato in sentimenti oscuri, di apprensione e insieme di colpa. Così rimane, in particolare, nel caso dei genitori; proprio alla loro esperienza era nostra intenzione accordare attenzione privilegiata. Tale privilegio è giustificato da più di un motivo. Esattamente i genitori sono condannati a portare il peso maggiore delle difficoltà che incontra la relazione educativa nel nostro tempo; e debbono portarlo, per di più, in condizione di spiccata solitudine. Ci sono poi buoni motivi per ritenere che solo interrogando l'esperienza dei genitori, appassionata e insieme muta, si possano scoprire le verità più radicali e decisive per intendere che cosa sia in questione nel rapporto educativo. Le verità più radicali sono anche quelle di solito meno considerate.
Da sempre i genitori hanno le responsabilità maggiori nel compito educativo; da sempre e per sempre sono testimoni privilegiati per intendere la verità nascosta della relazione educativa. E tuttavia sussistono ragioni differenziali, che oggi raccomandano di procedere proprio dalla loro esperienza, per sottrarre il tema educativo alla censura a cui è soggetto nella cultura pubblica. Tali ragioni sono legate al mutato rapporto tra famiglia e società. La forma solo affettiva assunta dalla famiglia occidentale in epoca moderna dispone condizioni tali da rendere i genitori, oltre che protagonisti comunque privilegiati, protagonisti solitari e muti, ignorati dalla cultura corrente. La solitudine ha di che fare apparire la loro impresa ancor più ardua, addirittura temeraria, o forse senz'altro impossibile.
È possibile dunque, a conclusione del lungo cammino, raccogliere in poche parole le acquisizioni maggiori a cui è giunta la nostra riflessione? È possibile, in particolare, sciogliere l'interrogativo radicale, proposto fin dall'inizio e fissato nel titolo del libro? È possibile oggi ancora educare? E come si fa concretamente?
Al primo interrogativo, più radicale, deve certo essere data risposta affermativa: educare si può. Se si deve, in qualche modo dev'essere anche possibile. Vale oggi ancora il teorema che da sempre s'impone a ogni coscienza: quello che ci è prescritto come un dovere, non può essere impossibile. I segni che alimentano l'impressione contraria, che quel compito dunque sia semplicemente impossibile, sono tuttavia innegabili. Come sottrarsi a tale impressione?
Una prima acquisizione sintetica della nostra riflessione è questa: l'impressione che educare sia impossibile è segretamente alimentata da dubbie rappresentazioni pregiudiziali di quel compito. Nel caso dell'educazione, come in molti altri casi, anzi proprio in tutti gli ambiti dell'impegno morale, la tendenza più diffusa è quella di procedere da rappresentazioni `idealistiche' del compito. Al compito è assegnata cioè un'immagine 'ideale', che nelle intenzioni almeno sarebbe definita a monte rispetto a ogni confronto con le forme concrete dell'esperienza. Non sorprende che poi accada di scontrarsi con questa evidenza scoraggiante: la realtà effettiva appare senza rimedio inospitale nei confronti della figura ideale di educazione definita in precedenza. Un esito di questo genere non è soltanto facile, è inevitabile.
Il senso del compito educativo, e quindi le mete sintetiche che esso deve perseguire, non possono essere definiti a procedere da idee di carattere universale a proposito dell'uomo, da idee acquisite in ipotesi a prescindere dal riferimento a questo aspetto preciso dell'esperienza umana, che è la relazione tra genitori e figli. Il luogo originario, entro il quale si manifesta ildovere di educare, e insieme si rende evidente la sua consistenza, è la relazione tra le generazioni, anzitutto la relazione tra genitori e figli. Il compito di educare non può essere rappresentato, in tal senso, quasi consistesse nel conferire alla vita e alla persona del figlio una forma nota ai genitori da prima.
Una traduzione concreta di questo principio generale, che appare subito persuasiva, è che la pratica educativa non può procedere da un'immagine pregiudiziale del figlio ideale. Il consenso all'affermazione è assai facile, dal punto di vista nominale. Nell'esperienza concreta accade abbastanza spesso di incontrare questa precisa distorsione nella relazione tra genitori e figli: i primi, senza rendersene bene conto, elevano nei confronti dei figli attese che non sono quelle autorizzate dalla relazione effettiva con loro. I figli, prevedibilmente, rifiutano le attese dei genitori. A fronte di quel rifiuto, i genitori concludono che non c'è proprio nulla da fare per loro. La conclusione non è confessata in maniera esplicita; anzi, spesso non è per nulla chiara agli occhi stessi dei genitori. Ma l'atteggiamento interiore che essi assumono nei confronti dei figli, di fatto, non lascia dubbi; è atteggiamento di rinuncia rassegnata, e quasi di difesa. Preoccupazione suprema diventa quella di non essere respinti dai figli; quanto meno, di non esserlo in forme troppo brutali. Quanto poi a proporre messaggi che ne propizino la crescita, non è proprio il caso di parlarne; il sentimento segreto è di non potere fare proprio nulla. Dopo il compimento del diciottesimo anno, qualcuno cerca rassicurazione in una considerazione assai futile: i figli sono ormai maggiorenni, dunque possono e debbono provvedere da soli a se stessi.
La verità è un'altra. Che un figlio diventi estraneo e indifferente alle attese dei genitori, non è proprio possibile. Neppure è possibile che deponga ogni attesa nei loro confronti. Gli stessi atteggiamenti di fastidio, che spesso dimostra a fronte delle loro osservazioni, e addirittura della loro sola presenza, sono documento di un sentimento indubitabile: la persona dei genitori è per lui sempre parlante; addirittura troppo parlante. L'inclinazione a rimuovere la loro presenza corrisponde appunto a questa percezione inconsapevole: quella presenza propone inevitabilmente un compito, ed è compito che egli avverte troppo impegnativo. Oltre tutto, di dubbia pertinenza. Proprio per riferimento a questa percezione, come abbiamo a più riprese ricordato, Mosè ha formulato il comandamento: «Onora tuo padre e tua madre, perché si prolunghino i tuoi giorni nel paese che ti da il Signore, tuo Dio» (Es 20,12).
A Mosè – anche questo abbiamo notato – non è parso necessario formulare esplicitamente un comandamento riferito ai genitori; i genitori riconoscevano allora assai bene il loro debito permanente nei confronti dei figli. Che sussista un debito di questo genere, non può essere messo in alcun modo in dubbio fino ad oggi. Quanto alla sua più precisa formulazione, possiamo ricorrere alla formula suggerita da Paolo: «Voi, padri, non esasperate i vostri figli, perché non si scoraggino» (Col 3, 21). Che cosa vuol dire 'esasperare'? Come si fa a non esasperare i figli? Forse astenendosi da ogni gesto o parola, che possa urtarne la sensibilità? Rannicchiandosi dunque, per così dire, in un angolo? Chiedendo ai figli di poter rimanere, a certa distanza, spettatori discreti e silenziosi della loro vita? Proprio questi sono i tratti che assume oggi, con frequenza, la disposizione d'animo dei genitori nei confronti dei figli adulti, e già nei confronti dei giovani, addirittura degli stessi adolescenti. Che i genitori si arrendano a questo atteggiamento dimesso, non sorprende troppo; spesso non pare sia proprio il caso di denunciare una loro responsabilità morale. E tuttavia, l'atteggiamento è certamente sbagliato. Riconoscere e accettare il compito educativo significa esattamente respingere un atteggiamento del genere. Da capo, è possibile? E come è possibile?
Il secondo interrogativo, strettamente legato al primo, è appunto questo: come si fa ad educare? «Se quel compito è davvero possibile, qualcuno dovrebbe dirci come si fa», così obietteranno anche i nostri lettori. È forse possibile consentire a molte delle interpretazioni proposte in queste pagine a proposito delle ragioni che rendono arduo il compito educativo; conoscere le ragioni e il senso di tali difficoltà non basta però a suggerire come si possa rimediare ad esse. Qualcuno dovrà alla fine dire quali sono i comportamenti concreti, mediante i quali possa effettivamente realizzarsi un evento che, a prima vista, appare impensabile; che cioè il messaggio esorbitante, trasmesso dai genitori ai figli senza parole, mediante la loro semplice presenza, non appaia esasperante.
A questa richiesta di indicazioni concrete pare, in prima battuta, che non sia possibile dare risposta. Troppo diverse sono lesituazioni, troppo disparati i caratteri, troppo imprevedibili le storie singole, perché possano essere suggerite regole di carattere generale. In seconda battuta occorre dare un'altra risposta, più cauta: la richiesta non può trovare una risposta che abbia la figura del direttorio pratico, che consista dunque in una serie di regole, o comunque di istruzioni suscettibili d'essere subito tradotte in comportamenti effettivi. Questo genere di direttori è molto amato dagli americani, come si sa, che sono sempre assai pragmatici; pensiamo ai numerosi manuali espressamente intitolati: How to do it yourself (Come farlo da soli). Ne sono stati prodotti numerosi anche sul nostro tema; sono stati spesso anche tradotti in tutte le altre lingue, e hanno fatto non pochi danni.
Un secondo risultato sintetico della nostra riflessione, ancora molto formale e solo preliminare, e tuttavia prezioso, è appunto questo: è necessario trattenere l'urgenza della domanda: «Che fare?». L'attesa impaziente di avere subito qualche istruzione concreta a proposito di come si deve fare con i figli è prevedibile, è anche del tutto comprensibile. E tuttavia il compito più urgente è un altro: quello di capire. Capire che cosa è in gioco nel rapporto educativo, e capire insieme i figli stessi. Tra le due cose sussiste un nesso assai stretto.
Capire i figli e le loro attese più vere diventa impossibile, quando sia rimossa la considerazione dello sfondo, di quel rapporto radicale tra genitori e figli dunque entro il quale soltanto il figlio accede alla coscienza di sé. Capire i figli diventa impossibile, quando nella comunicazione con loro i genitori si arrendano al lessico della società 'democratica'. Esso predispone per i loro rapporti un irreale modello di carattere paritario, quasi contrattuale. Quel lessico impedisce di intendere le attese più vere dei figli, che non sono quelle gridate dalle loro rivendicazioni clamorose. Impedisce, prima ancora, di intendere che sono effettivamente presenti attese di queste genere, anche se paiono invece negate dai giudizi impietosi che i figli esprimono nei confronti dei genitori. Per porsi nelle condizioni di capire, è anzitutto necessario sgombrare il campo da questo dubbio: che i figli non attendano proprio nulla. Il dubbio talvolta è anche espresso; più spesso non lo è, e tuttavia pesa silenziosamente sulla coscienza dei genitori.
Dunque, per capire i figli al di là delle loro parole, delle forme distorte che le cultura corrente pare imporre alla comunicazione con loro, è indispensabile guardare allo sfondo; restituire evidenza a quella figura radicale del rapporto educativo, in forza della quale in esso accade altro e più rispetto a quanto deliberatamente inteso dai protagonisti. In questa prospettiva, non sorprende che appaia impossibile condensare i risultati della riflessione nella forma di un direttorio. Per promuovere l'attitudine dei genitori ad assolvere il loro compito non c'è altra via che questa, incrementare la loro comprensione di quella relazione con i figli che si realizza in ogni caso, molto prima che essa sia pensata, con caratteristiche assai difformi da quelle immaginate, e produce sempre effetti rilevanti sotto il profilo educativo. Per comprendere quello che si deve fare, è indispensabile iniziare dalla memoria, dalla ricognizione di quello che già si è fatto, o più precisamente dalla confessione di ciò che già si è fatto.
Introduco così una categoria, il cui uso è poco consueto per riferimento al nostro tema. Di confessione siamo abituati a parlare unicamente a proposito di peccati, o magari di delitti. Essa è invece indispensabile anche per dire delle opere buone, e rispettivamente delle opere la cui qualità appare incerta. È indispensabile per dire dei timori e dei desideri, delle paure e delle speranze. Tra i motivi più facili della ribellione dei figli nei confronti dei genitori c'è proprio questo: essi hanno l'impressione che i genitori si nascondano. Effettivamente i genitori spesso si nascondono; non lo fanno quasi avessero qualche cosa di poco degno da coprire; essi soltanto temono di esporsi. Temono, più precisamente, che un loro eventuale atteggiamento più franco e aperto nei confronti dei figli possa metterli nella condizione di dover giustificare sentimenti e convincimenti che sarebbe troppo difficile articolare in parola. Questo timore appare evidente quando si tratti di religione o di morale; di sentimenti e convincimenti dunque che si riferiscono agli strati più profondi della persona e della vita. Invece proprio l'accettazione di questo cimento offre ai genitori opportunità altrimenti non sostituibili, per chiarire ai loro stessi occhi di che cosa si tratti nell'educazione.
La confessione certo li espone; ma non è questa la verità ultima del rapporto educativo? Non si può educare appoggiandosi esclusivamente a ciò che si ha, occorre invece affidarsi a ciò che si è. Quello che ciascuno è, d'altra parte, non può essere accertato attraverso un'ispezione solitaria e riflessiva; può essere scoperto soltanto attraverso il dono di sé. L'atto educativo assume, in quest'ottica, una chiara connotazione religiosa.
Esso costituisce, più precisamente, una delle forme privilegiate del sacrificio. Da non intendere certo nel senso oggi divenuto corrente, purtroppo; non dunque come un innaturale e poco persuasivo rinnegamento di quello che appare ai propri occhi più prezioso e irrinunciabile. Da intendere piuttosto come riconoscimento del fatto che quello che è più prezioso ai propri occhi, per chiarirsi, ha bisogno del consenso del figlio, o forse della sua correzione. In ogni caso, ha bisogno della sua testimonianza. In questo senso appunto nel rapporto con il figlio occorre mettere in gioco se stessi. Il vero sacrificio, secondo la testimonianza profetica, e soprattutto di Gesù stesso, non si consuma nel tempio. Gesù, citando il profeta, può dire: «Misericordia io voglio e non sacrificio» (Mt 9, 13; cfr. Os 6, 6); è superficiale l'interpretazione che intende questa affermazione come ripudio del valore del sacrificio; essa dice piuttosto la verità autentica del sacrifico.
Gesù chiarisce il senso di quell'affermazione con l'altra, che subito segue: «Infatti non sono venuto a chiamare i giusti, ma i peccatori». La fede in questa proclamazione del Signore deve liberare il genitore dal timore che non ci sia rimedio per eventuali (e non solo eventuali) limiti della sua opera, o più francamente per sue eventuali colpe. Un timore di questo genere insinua il proposito incongruo di tenersi nascosti agli occhi del figlio. Al contrario, esattamente la confessione delle colpe costituisce il sigillo supremo dell'opera educativa del genitore, capace di portarla a perfezione nonostante colpe e difetti pregressi.
La figura di tale confessione dev'essere bene intesa. Non è certo quella della confessione come intesa nella letteratura moderna; dunque, come apertura dell'animo fatta nel registro confidenziale. Deve al contrario riconoscere e rispettare la misura imposta dall'ovvio pudore dei figli. Ancora una volta, non è possibile dare ricette; occorre invece affidarsi ad un ésprit de finesse, la cui necessità ulteriormente conferma il principio generale; la figura buona del rapporto tra genitori e figli mette in questione il cuore, e non invece soltanto le opere, o le prestazioni.
La figura del rapporto con i figli così raccomandata si chiarisce per contrapposizione alla figura soltanto didattica della comunicazione con i figli. Ad essa i genitori appaiono particolarmente esposti, quando si tratti di materie religiose e morali. Quello che più indispone i figli, specie nell'età dell'adolescenza, è la proclamazione di grandi principi; rispettivamente, è l'atteggiamento per così dire predicatorio, che facilmente accompagna quella proclamazione. Alla tentazione sono più esposti, paradossalmente, proprio quei genitori che hanno una pratica cristiana personale più consolidata. Dai genitori i figli attendono non proclamazioni, ma testimonianze, rese convincenti dal coinvolgimento personale. Nell'appello dei genitori a grandi principi essi avvertono spesso una strategia per sfuggire al confronto personale. In questo hanno spesso ragione. Al riferimento a grandi principi i genitori non possono e non debbono certo rinunciare; tuttavia la verità di quei principi dev'essere da loro stessi sempre da capo guadagnata accettando il cimento di mostrare come essi siano iscritti nella vicenda effettiva della relazione coi figli.
Quando ci si metta nell'ottica qui sommariamente richiamata, quando si trattenga dunque l'attesa impaziente di indicazioni pragmatiche, quando si cerchi di realizzare invece prima di tutto una più precisa memoria, una più fedele comprensione di ciò che è in gioco nella vicenda già vissuta, il compito educativo pare farsi più complicato, e addirittura troppo complicato.
Un'obiezione che ci siamo sentiti rivolgere, da alcuni dei genitori (pochi) che hanno potuto leggere queste pagine prima della loro pubblicazione, è che esse propongono una riflessione troppo impegnativa, difficile da capire, e insieme remota dalla scadenze quotidiane. Dell'obiezione non possiamo certo respingere la pertinenza. Un libro come questo non può essere letto da tutti; non risponde certo alle esigenze di ogni genitore. Senza respingere la pertinenza dell'obiezione, ribadiamo tuttavia un possibile equivoco. Dire del compito educativo in termini più semplici, certo si può. Non si può però dire in termini semplicistici. La semplicità non può essere pagata al prezzo di stralciare il tema educativo dal complicato compito di una rinnovata comprensione di ogni altro aspetto della vita. Un prezzo così sarebbe troppo alto.
La relazione educativa, e in particolare quella di essere genitori, cambia la vita. Cambia la vita personale, come ben sa ogni persona che ne sia protagonista. Cambia insieme, e di conseguenza, il modo di vedere la vita tutta; cambia la visione del mondo. Questa seconda conversione è la più complessa. Essa appunto esige che nel compito siano coinvolte non soltanto le disposizioni morali, ma anche l'intelligenza.
Nel bene e anche nel male, la relazione educativa si realizza molto prima che padre e madre lo decidano, e produce più e altro rispetto a quello che essi sono in grado di prevedere, o addirittura di progettare. In tal senso, l'educazione, prima ancora d'essere un dovere da assolvere, è un evento che sorprende, alla lettera 'prende da sopra'; strappa la vita all'iniziativa propria e costringe all'obbedienza. Per questo essa comporta per se stessa una profonda correzione dei modi di pensare oggi più comuni. Quelli, cioè, che prospettano l'immagine di una vita che sarebbe realizzazione di un progetto personale. Quanto accade così chiaramente nel caso della relazione educativa appare, infatti, modello e insieme rivelazione di quanto accade nella vita intera.
Nella prima età dell'infanzia l'educazione si realizza anzitutto attraverso espressioni di affetto e tenerezza. Appare allora del tutto evidente come tali espressioni siano nella vita umana assai più che un optional; assai più che un conforto suppletivo rispetto a ciò che, in ipotesi, sarebbe strettamente necessario. L'affetto è strettamente necessario. Anche così occorre riconoscere la verità del principio che l'uomo non vive di pane soltanto. Appare però insieme che l'affetto non è, come invece di solito pensano e sentono oggi gli adulti, soltanto una gratificazione momentanea, il cui vantaggio si esaurisce nel breve volgere delle ore. Attraverso i segni che esprimono affetto, i bambini riconoscono una promessa che interessa tutta la loro vita, e rimane ferma per tutta la vita. Questa verità, resa manifesta in forma tanto evidente dall'esperienza infantile, vale per ogni età della vita. Istruiti dal loro rapporto con i figli piccoli, i grandi possono e debbono da capo imparare che la verità dell'affetto è sospesa alla capacità di mantenere la promessa iscritta in esso.
Nell'età della fanciullezza l'educazione si realizza fondamentalmente nella forma della ripresa ad opera del figlio di immagini e modelli di vita proposti dal mondo che sta intorno. Quella ripresa non ha però la forma della riproduzione tautologica di ciò che essi vedono e odono. Le parole del genitore, riprese dal fanciullo, portano da capo alla luce significati che dal genitore stesso erano stati dimenticati. Quello che si dice delle parole vale anche per i gesti, le credenze, le speranze tutte. Il figlio diventa in tal senso come una rivelazione di ciò che certo già era nostro, ma non sapevamo più riconoscere. Una delle ragioni più profonde dell'invecchiamento e dell'avvilimento del mondo occidentale è da ravvisare, secondo ogni probabilità, nel fatto che i bambini sono diventati assai rari, e sono tenuti tendenzialmente sotto sequestro, all'interno di recinti chiusi, come sono le famiglie e la stessa scuola.
Nell'età dell'adolescenza infine l'educazione si produce –quanto meno, dovrebbe prodursi – nella forma della decisione, dunque della disposizione libera di se stessi. In quell'età, più chiaramente che in ogni altra, appare con chiarezza che, per essere vivi, non basta essere nati. Occorre invece firmare un patto, stringere un'alleanza con la vita. Il carattere quasi interminabile che oggi assume con facilità l'adolescenza, propone con urgenza alla generazione adulta un interrogativo: essa è davvero adulta, come l'età anagrafica suggerisce? Se dovessimo giudicare in base alle testimonianze che la generazione adulta dà di se stessa attraverso le forme della comunicazione pubblica, dovremmo concludere che essa è rimasta adolescente. Quelle testimonianze non sono certo un test attendibile. E tuttavia esse rischiano di apparire ai figli adolescenti come gli unici indizi accessibili, per comprendere come sono fatti i grandi.
A un giudizio come questo sfuggono i genitori, certo; ma proprio dalla dipendenza nei loro confronti il figlio adolescente si vede sollecitato a uscire. Perché i genitori possano esorcizzare il carattere incombente e ingombrante che la loro presenza assume agli occhi del figlio, è indispensabile che sappiano rendere testimonianza del fatto che la loro visione del mondo, diversa da quella ossessivamente proposta dai messaggi pubblici, è quella vera e condivisa da tutti.
Per riferimento a ciascuna fase dell'età evolutiva, sia pure con connotazioni diverse, la relazione educativa propone ai genitori un compito che non si riferisce soltanto ai figli, coinvolge invece la loro stessa visione della vita. Non può troppo sorprendere, in tal senso, che l'accettazione di questo compito li impegni a una revisione profonda dei luoghi comuni ai quali essi si sono affidati nella loro esperienza precedente. Osiamo pensare che la difficoltà della riflessione da noi proposta in queste pagine dipenda, almeno per una parte, dalla complessità obiettiva di questo compito, e non soltanto da inutili complicazioni della lingua qui usata.

(da: Educare si deve ma si può?, Vita e Pensiero 2002, pp. 23-35)