L’educazione:

il mestiere possibile

Mario Pollo

In questo articolo si tenta di dimostrare perché, a differenza di quanto pensava Freud e pensano molti suoi epigoni contemporanei, l’educazione è un mestiere possibile. Questa dimostrazione, che non ha e non può avere l’evidenza delle dimostrazioni scientifiche ma solo la persuasività che deriva dalle evidenze che lo sguardo sull’umano rivela, si svolgerà come una sorta di itinerario narrativo suddiviso in tre grandi tappe, ognuna delle quali prevede un certo numero di piccole tappe intermedie.
Il percorso della prima tappa sarà costituito da una descrizione, necessariamente parziale, dei motivi antropologici che fanno dire che l’educazione è un elemento costitutivo dell’umano o, in altre parole, che senza educazione non si dà l’uomo.
Il cammino della seconda tappa esplorerà, anche con l’aiuto di unaricerca etimologica un po’ corsara, la natura e le finalità dell’educazione perennemente in bilico tra e-ducere e in-struere e, quindi, tra il movimento che dal soggetto va verso il mondo e quello che dal mondo va verso il soggetto.
Infine la terza tappa sarà interamente percorsa da una riflessione sull’adultità profondamente intrecciata con quella sulla funzione dell’educatore, durante la quale si cercherà di evidenziare il legame inscindibile che esiste tra l’educare e il conquistare la propria adultità.
Infine un’avvertenza. In quanto riflessione sull’umano questa dimostrazione non rinuncia ad alcunebrevi considerazioni che appartengono al religioso che dell’umano, volenti o nolenti, è una dimensione costitutiva. Queste considerazioni sono di tipo culturale e antropologico e possono perciò essere tranquillamente condivise o perlomeno confrontate anche da chi è in una posizione a-religiosa.

La necessità dell’educazione

La necessità dell’educazione nasce dalla caratteristica costitutiva dell’uomo: l’essere non determinato alla nascita e, quindi, l’avere come compito principale della sua esistenza quello di autocostruirsi utilizzando gli strumenti, i metodi e i progetti che la cultura sociale in cui nasce e si sviluppa gli mette a disposizione. L’uomo non è determinato, infatti, da un codice genetico o da costrizioni ambientali assolutamente vincolanti, come accade per gli animali, ragion per cui al momento della nascita ha di fronte a sé una molteplicità di possibilità di essere. Questo significa che ogni individuo diviene ciò che è in seguito alla intersezione di più fattori: il suo progetto personale, declinato attraverso i processi educativi di cui è protagonista, la cultura sociale, le condizioni dell’ambiente sociale e naturale in cui vive, e, naturalmente, il suo patrimonio genetico.
Tra tutti questi fattori la progettualità gioca un ruolo importante – a patto naturalmente che la persona abbia sviluppato un adeguato livello di coscienza – perchè nella persona matura essa è l’asse attorno a cui si strutturano le influenze di tutti gli altri fattori.
A questo proposito è interessante notare quanto afferma Gehlen: «L’uomo è un animale non ancora costituito una volta per tutte. Egli è anche un essere che ritrova in sé il compito, e proprio per questo ha bisogno di un’interpretazione di se stesso, la quale interpretazione è sempre aperta (...).L’uomo non è costituito una volta per tutte significa: egli dispone delle sue proprie predisposizioni e dati per esistere, egli assume un comportamento nei suoi propri confronti per necessità vitale, come nessun altro animale fa; egli non tanto vive, quanto, come è mia abitudine dire, dirige, la propria vita» [1].
Affermare che la progettualità gioca un ruolo fondamentale nella realizzazione dell’essere umano significa anche dire che questi è un essere aperto, a differenza delle altre specie viventi che hanno, invece, un ambiente saldamente strutturato dalla loro organizzazione istintuale.
Questa apertura verso il mondo che caratterizza la specie umana è sottolineata anche dal fatto che nell’uomo il periodo fetale si prolunga di almeno un anno dopo la nascita e che il cervello, sino all’età di quindici anni, si espande e si dilata con un movimento sequenziale, durante il quale incorpora le nozioni di base riguardanti le cose del mondo [2].
Ciò vuol dire che vi sono dei processi essenziali di sviluppo dell’organismo che avvengono dopo che il bambino si è già separato dal grembo materno e mentre è già in interazione con l’ambiente naturale e sociale. Negli altri mammiferi, analoghi processi di sviluppo avvengono esclusivamente nel corpo materno. Questo significa che l’interazione con gli altri esseri umani, mediata dal linguaggio e dalla cultura, si intreccia nell’uomo con la sua stessa formazione organica e, in qualche modo, non può non influenzarla.
Infatti, «Il nostro cervello finisce di svilupparsi alla luce del sole , a occhi aperti e con tutti gli altri sensi affacciati sul mondo. Di conseguenza, questo organismo finirà per contenere non solo l’informazione che gli deriva dal patrimonio genetico, cioè dalla saggezza biologica accumulata in milioni di anni di storia evolutiva, ma anche una grande quantità di informazioni sui vari aspetti del mondo che ci circonda» [3]
Questa considerazione è quella che già nel passato ha indotto alcuni studiosi ad affermare che «se è possibile dire che l’uomo ha una sua natura ha più significato dire che l’uomo costituisce la propria natura, o, più semplicemente, che l’uomo produce se stesso» [4].
La progettualità nell’uomo riguarda sia la sua formazione come persona, sia la costruzione della realtà, ovvero del mondo che abita. Infatti egli producendo se stesso incorpora la cultura, i linguaggi e tutti i sistemi simbolici che mediano e medieranno il suo rapporto con la realtà.

L’uomo come essere culturale e simbolico

La cultura, che media il rapporto dell’uomo con se stesso e la realtà fisica e sociale, non è solo, come recita una vecchia definizione descrittiva elaborata dall’antropologia culturale, «quell’insieme complesso che comprende la conoscenza, le credenze, l’arte, la morale, il diritto, il costume e qualsiasi altra capacitàe abitudine acquisita dall’uomo come membro di una società» [5], bensì quel complesso di regole e di modelli che consente all’uomo di elaborare quelle conoscenze, quelle credenze, quelle arti, quelle norme morali, quel diritto, quel costume e tutti quei comportamenti che lo faranno riconoscere come appartenente ad una data società.
Da questo punto di vista, la cultura appare come un vero e proprio meccanismo produttore di pensieri e comportamenti comune agli uomini che sono membri di una determinata società.
Dal versante semiologico, la cultura appare come un vero e proprio codice per mezzo del quale l’uomo decodifica gli stimoli sensoriali che gli provengono dal mondo e attraverso cui codifica le proprie risposte agli stessi [6].
Questa concezione comporta anche il considerare la cultura come un sistema unitario in cui le singole parti non possono essere comprese correttamente se non in rapporto alla totalità del sistema cultura. Un singolo prodotto culturale non può, infatti, essere adeguatamente compreso se non è collocato all’interno della cultura che lo ha prodotto.
L’affermazione che la cultura è un sistema unitario non deve far pensare che essa sia priva di conflitti e di tensioni al proprio interno, in quanto l’unitarietà si manifesta non nell’assenza di conflitti e di tensioni ma nella sua capacità di risolverli o attraverso il loro superamento o per mezzo di forme di permanenza degli stessi conflitti e delle stesse tensioni che non mettano a repentaglio la sua sopravvivenza.
La cultura non deve essere perciò intesa come una sorta di magazzino in cui sono depositate le varie parti che la costituiscono, ma come un sistema che si trasforma continuamente, perché vive nelle persone che la utilizzano, nei loro rapporti con gli altri e con la realtà in generale.
Da questo punto di vista, la cultura deve essere considerata un vero e proprio sistema vivente che pur permanendo identico a se stesso, evolve o regredisce all’interno dei rapporti vitali delle persone che lo esprimono.
Si può perciò affermare che la cultura è simile alla lingua, che attraverso l’uso che di essa fanno i parlanti si trasforma all’interno di un incessante processo.
La cultura si manifesta nella vita delle persone come l’ordito che tesse i loro rapporti con la realtà interna ed esterna e come la grammatica che disegna il mondo che abitano attraverso la trasformazione del materiale sensorio in materiale simbolico.
Questo significa che la cultura si manifesta all’interno dei rapporti di comunicazione che gli uomini instaurano con se stessi, con gli altri e con la natura. Si può affermare che la cultura rende possibile la comunicazione e che nello stesso è da questa modificata [7].
La relazione indissolubile tra comunicazione e cultura nell’uomo fa emergere il ruolo del linguaggio nel processo attraverso cui l’uomo costruisce se stesso ed il proprio mondo. Infatti, nell’agire umano la comunicazione è sempre organizzata intorno a dei linguaggi e non avviene come semplice scambio di stimoli sensoriali sconnessi e indipendenti l’uno dall’altro.
Questa caratteristica umana è stata magistralmente espressa da Kaplan laddove afferma: «Negli ultimi cinquant’anni si è sempre più largamente riconosciuto che l’attività simbolica è fra le più peculiari caratteristiche dell’esistenza umana e che l’intero sviluppo della cultura umana si basa sulla capacità dell’uomo di trasformare il semplice materiale sensorio in veicoli simbolici, portatori delle più sottili distinzioni intellettuali ed emotive. L’attività simbolica nella vita umana è così importante che uno dei più eminenti filosofi contemporanei (Cassirer) ha asserito: “Anziché definire l’uomo come un animal rationale dovremmo definirlo come un animal symbolicum. In questo modo potremmo sottolineare la differenza specifica”» [8].
E’ il processo di significazione che è alla base sia della separazione dell’uomo dalla dipendenza dalla natura e sia del rapporto cosciente, anche se spesso disturbato, che ha con essa.
In questo processo gioca un ruolo particolare il linguaggio simbolico, la cui forma più evoluta ed alta è rappresentata dalla lingua.

Il linguaggio simbolico

Al fine di evitare confusioni, vista la polisemicità della parola simbolo, è bene chiarire che in questo contesto l’espressione “linguaggio simbolico” designa quel particolare linguaggio che utilizza segni che in qualche modo stanno per la cosa significata, che sono liberamente creati, nel senso che non esiste alcuna connessione biologicamente obbligata tra la forma del segno e la cosa significata, e, infine, che essi sono trasmessi per tradizione attraverso l’apprendimento.
L’uomo è l’unico essere vivente che utilizza in modo esteso e compiuto questo tipo di linguaggio.
L’affermazione appena fatta circa il fatto che il linguaggio simbolico più evoluto è la lingua nasce dall’osservazione del suo rapporto con la coscienza che è fornita, oltre che dagli studi di neurofisiologia del cervello, dalla capacità esclusiva della lingua di essere allo stesso tempo lin-guaggio e metalinguaggio.
La lingua è l’unico linguaggio umano che può parlare di sé e di tutti gli altri linguaggi umani. Essa, infatti, può parlare delle parole e delle regole che la costituiscono come tale, sia in senso descrittivo che critico, così come può farlo nei confronti dei segni e delle regole che costituiscono gli altri linguaggi, oltre che descrivere i contenuti che questi esprimono [9].
Non è perciò un caso che tutti gli studi critici intorno ai vari linguaggi umani ed ai loro prodotti siano sempre fatti solo ed esclusivamente attraverso la lingua. Questo perché gli altri linguaggi non solo non riescono a parlare di se stessi, ma non possono parlare assolutamente della lingua. Non esiste, quindi, alcuna reciprocità logica tra la lingua e gli altri linguaggi.
Su questa coesistenza nella lingua umana di due livelli logici sono sorte innumerevoli riflessioni e ricerche scientifiche e filosofiche. Nonostante ciò il mistero di questa realtà della lingua non è stato scalfito in modo significativo, per cui all’uomo, per ora, realisticamente, non resta che prendere atto che la lingua è un sistema complesso, che possiede in proprio anche le funzioni dell’autodescrizione e dell’autotrasformazione.
Il linguaggio simbolico si pone come costitutivo dell’esperienza umana non tanto perché è attraverso esso che sono formulate le domande intorno al senso dell’esistenza umana, ma per il fatto che esso è mondo, che esso sta prima e dopo la realtà della materia e che, infine, apre alla trascendenza.
Il linguaggio è mondo, perché oltre che scenario ed ambiente dell’esistenza umana è nello stesso tempo anche la radice più profonda da cui si diparte la specificità e l’identità dell’essere umano. Anche in questa affermazione balena il mistero della lingua che è se stessa e più di se stessa, che è azione e descrizione della stessa azione.
Il mistero della lingua che si autotrascende è, per molti versi, lo stesso dell’esistenza umana, il mistero del rapporto uomo mondo, mai svelato, se non dall’illusione.
Esiste un parallelo, quindi, tra il mistero della lingua che si autotrascende e l’uomo capace di comprendersi e di descriversi proiettando il suo sguardo oltre gli angusti limiti della sua vita.
E questo sembra essere un’ulteriore conferma della solidarietà profonda esistente tra la lingua e la coscienza umana e dell’ipotesi dell’emersione dell’uomo alla coscienza di sé nel momento in cui ha acquisito la lingua.
Oltre non è possibile andare, almeno con gli strumenti scientifici e culturali che si hanno oggi a disposizione.
Occorre perciò limitarsi ad affermare che il resto è mistero, mistero che si fa più denso se si considera che la proprietà della lingua di autotrascendersi spinge l’uomo verso la presa di coscienza che il finito, lo spazio-tempo limitato in cui si svolge la sua vita, possiede il seme di una qualità la cui patria è l’infinito.

Lingua e mondo

La lingua, oltre che essere un elemento costitutivo dell’emersione dell’uomo alla coscienza, è anche, come si è rapidamente accennato, mondo.
Questo, perché essa introduce nella complessità, prodotta dall’enorme numero delle percezioni sensoriali che in ogni istante l’uomo riceve dall’interno del proprio organismo e dall’ambiente in cui vive, un ordine organizzandole in un insieme dotato di senso: il mondo appunto.
A questo proposito il grande etnolinguista Whorf affermava: «Si è trovato che il sistema linguistico di sfondo (in altre parole la grammatica) di ciascuna lingua non è soltanto uno strumento di riproduzione per esprimere idee, ma esso stesso dà forma alle idee, è il programma e la guida dell’attività mentale dell’individuo, dell’analisi delle sue impressioni, della sintesi degli oggetti mentali di cui si occupa. La formulazione delle idee non è un processo indipendente, strettamente razionale nel vecchio senso, ma fa parte di una grammatica particolare e differisce, in misura maggiore o minore, in differenti grammatiche. Analizziamo la natura secondo linee tracciate dalle nostre lingue. Le categorie e i tipi che isoliamo nel mondo dei fenomeni non vengono scoperti perché colpiscono ogni osservatore; ma, al contrario, il mondo si presenta come un flusso caleidoscopico di impressioni che deve essere organizzato in larga misura dal sistema linguistico delle nostre menti […] Siamo così indotti a un nuovo principio di relatività, secondo cui differenti osservatori non sono condotti dagli stessi fatti fisici alla stessa immagine dell’universo, a meno che i loro retroterra linguistici non siano simili, o non possano essere in qualche modo tarati» [10].
Questa caratteristica del linguaggio potrebbe avere come conseguenza quella della non esistenza, o perlomeno di una relativa inconoscibilità, della realtà esterna all’uomo.
Questo pericolo reale, tuttavia, è attenuato dall’esistenza nel mondo di una pluralità di lingue. Infatti, l’intersezione dei mondi disegnati dalle varie lingue esistenti nel presente, o che sono esistite nel passato, rende possibile l’individuazione di un mondo comune, che può essere assunto come la traccia più fedele e oggettiva del mondo reale in cui abita l’uomo.
Si realizza nella condizione umana il paradosso per cui la realtà della propria visione del mondo è garantita solo dall’esistenza di una pluralità di visioni del mondo.
Il grande semiologo Jurij Michajlovic Lotman a questo proposito rileva «l’ineluttabilità del fatto che lo spazio della realtà non possa essere abbracciato da nessuna lingua separatamente ma solo dal loro insieme. L’idea della possibilità di un solo linguaggio ideale come meccanismo ottimale per l’espressione della realtà è un’illusione. Una minima struttura funzionante è costituita dalla presenza di due lingue e della loro incapacità, ognuna indipendentemente dall’altra, di abbracciare il mondo esterno. Tale incapacità non è una mancanza, ma condizione di esistenza, dato che proprio essa detta la necessità dell’altro ( di un’altra persona, di un’altra lingua, di un’altra cultura)» [11].
La convinzione della necessità di una pluralità di lingue e di culture per la descrizione e la comprensione del mondo fa ribaltare a Lotman il mito della Torre di Babele: «La situazione di pluralità delle lingueè originaria, primaria, ma più tardi, sulla sua base, si crea l’aspirazione ad un unico linguaggio universale (a un’unica verità finale)» [12].
L’altro, sin dall’origine della storia umana, costituisce il fondamento della possibilità dell’uomo di entrare in rapporto con la realtà esterna ed interna.

L’educazione come luogo della possibilità della progettazione umana

L’educazione può essere considerata la possibilità della progettualità umana. Il luogo che consente alla personadi divenire consapevole delle potenzialità di cui è portatrice e dei percorsi che consentono la loro attuazione. Ma non solo. L’educazione è il luogo in cui la persona e la cultura passa dal piano dell’appartenenza alla natura a quello dell’appartenenza al mondo e, quindi entra nell’ordine umano che, come si è visto è simbolico.
Questo luogo personalizzato, questa apertura al mondo e al suo ordine simbolico si costituisce nonostante spesso venga offerta ai “nuovi esseri umani” un’educazione standard, ovvero una educazione monotamente ripetitiva, strutturata come un algoritmo, in quanto pensata per la costruzione del “modello umano base” della cultura in cui avviene.
L’espressione “modello umano base” indica, in modo ironico, l’insieme delle abilità, conoscenze, comportamenti e atteggiamenti che vengono ritenuti essenziali perché una persona sia riconosciuta in possesso di una umanità normale, o sufficiente, secondo i parametri di una data cultura.
Ogni educazione però, anche standard, non svolge un’azione performante perchè il motore della progettualità umana non è esterno ma interno alla persona. Infatti, gli stimoli offerti dall’educazione standard innescano processi personali fortemente creativi nelle persone che li ricevono, per cui pur essendo finalizzati alla standardizzazione dei soggetti a cui si rivolgono danno origine a risultati personali spesso imprevisti e imprevedibili.
Questo perché il soggetto protagonista dell’educazione non è l’educatore, il maestro, ma l’educando, lo scolaro, come ricorda S. Tommaso d’Aquino nel De Magistro: «Il maestro non causa il lume intellettuale del discepolo, né direttamente le specie intelligibili, ma con il suo insegnamento stimola il discepolo perché, applicando le capacità del proprio intelletto, formi i concetti dei quali, dal di fuori, offre i segni». O, prima ancora: «Il maestro, nei riguardi, del discepolo non fa altro che proporgli dei segni o indicargli qualcosa con parole o con gesti. L’insegnante esercita una funzione esteriore, come il medico che risana; e come la natura interiore è la principale causa della guarigione, così il lume interiore dell’intelletto è la principale causa del sapere» [13].
Questa capacità dell’educazione di innescare un processo di crescita personale originale non sempre però si manifesta. Vi sono, infatti, alcune situazioni in cui l’effetto performante dell’educazione si compie pienamente con un esito distruttivo sulla realizzazione personale dell’educando.
Ciò avviene quando, ad esempio, la cura dell’educatore, che soddisfa il bisogno dell’educando di essere riconosciuto, accettato e amato, viene offerta in cambio della rinuncia all’autonomia da parte dell’educando. Quando, cioè, tra educando e educatore si instaura il patto perverso:«Io divento come tu mi vuoi a patto che tu ti prenda cura di me».
Naturalmente, questo patto viene siglato a livello meta-relazionale, quindi, nella sfera inconscia della relazione educativa.
Oltre a questo, vi sono altri casi in cui si verifica l’impossibilità dell’educazione standard di produrre il miracolo della crescita personale e, normalmente, queste situazioni sono segnate profondamente o dalla deprivazione o dalla violenza come forma di contenimento, anche se in queste situazioni vi possono essere ancora spazi di libertà, almeno per alcune persone.
È tuttavia un dato irrevocabile che l’educazione per produrre i percorsi personali di crescita deve fondarsi su una relazione in cui la persona si senta pienamente accolta, accettata e, quindi, amata così come essa è. Questo indica che la progettualità umana può essere innescata solo dall’amore, così come l’assunzione della responsabilità di se stessa e la guida della formazione del proprio Sé nella libertà.
Precisato questo si può comunque affermare che senza l’educazione, anche standardizzata, la progettualità costruttrice dell’umanità singolare non potrebbe dirsi e la persona non potrebbe sviluppare la propria unicità nell’orizzonte del mondo. Anche perché alla persona verrebbero a mancare gli strumenti che la cultura ha elaborato per consentire l’umanizzazione di ogni individuo, senza la quale l’unicità della persona rimane una pura potenzialità.

La responsabilità del successo o dell’insuccesso dell’educazione

Pensare che l’educazione sia un mestiere impossibile nasconde una volontà di potenza dell’educatore: la volontà di fare l’altro secondo un proprio modello.
In questo caso vi è da parte dell’educatore lo scambiare il suo essere oggetto del desiderio mimetico dell’educando con l’essere una sorta di demiurgo che crea l’umanità particolare dell’educando.
Il desiderio mimetico, come ricorda Girard, è ciò che spinge le persone a imitare un modello, a cercare di essere e di avere ciò che il modello è o ha. Come si può ben comprendere, questa forma del desiderio è quella che consente all’uomo di emanciparsi dalle costrizioni dell’istinto e di elaborare un progetto di vita che, imitando i desideri, le preferenze, i comportamenti, gli atteggiamenti, le conoscenze e i pregiudizi di coloro che si è scelto come modelli, si colloca nel territorio umanizzato della cultura.
Come ricorda ancora Girard, «se i bambini non avessero il desiderio mimetico, se non scegliessero per forza di cose come modelli gli esseri umani che li circondano, l’umanità non possederebbe né linguaggio né cultura» [14].
L’essere oggetto del desiderio mimetico dà all’educatore un’enorme responsabilità ma non lo rende un demiurgo. Infatti, la responsabilità dell’educatore è solo quella di fornire all’educando un modello efficace per la sua autocostruzione e, quindi, gli stimoli e gli strumenti necessari a scoprire e realizzare il proprio progetto personale di vita.
La responsabilità dell’educatore riguarda, infatti, solo la qualità e le condizioni del processo educativo ma non il suo esito che è interamente nelle mani dell’educando.
Quante volte il processo educativo fallisce anche in presenza di un educatore che opera con passione, amore e competenza cercando in tutti i modi di instaurare con l’educando una relazione autentica e utilizzando i metodi e gli strumenti più adeguati allo scopo? Non poche. Questo perché l’educatore non può superare il confine che segna la libertà e l’autonomia personale dell’educando.
Nel mistero umano vi è la componente, che oggi molti vogliono negare, dell’autonomia e della libertà di scelta della persona. Libertà di scelta che secondo molti sociologi sarebbe solamente una finzione, ma che però per il solo fatto di essere presupposta nel mondo vitale della persona diventa un “fatto sociale” in senso durkheimiano.
Al di là dei dibattiti sociologici, la convinzione della possibilità delle persone di compiere una libera scelta è presente alla radici del pensiero dell’occidente, innestato in profondità dal pensiero giudaico - cristiano. Infatti, la libertà di scelta è il frutto primo della narrazione biblica laddove dice che l’uomo è stato creato a immagine e somiglianza di Dio: «E Dio disse: “Facciamo l’uomo a nostra immagine, a nostra somiglianza, e domini sui pesci del mare e sugli uccelli del cielo, sul bestiame, su tutte le bestie selvatiche e su tutti i rettili che strisciano sulla terra”. Dio creò L’uomo a sua immagine; a immagine di Dio lo creò; maschio e femmina li creò».
E’ proprio il fatto che l’uomo è fatto ad immagine e somiglianza di Dio che rivela perché l’uomo è libero. La libertà nasce, infatti, dall’essere l’uomo fatto sì ad immagine di Dio ma di non essere Dio e, quindi, dal trovarsi nella condizione di poter essere come Dio ma senza mai poter essere Dio.
L’unica via che l’uomo ha a sua disposizione per conoscere Dio, e quindi realizzare la sua somiglianza con lui, è quella di cercare come suggerisce l’Antico Testamento, di «acquisire e di attuare le principali qualità che caratterizzano Dio, giustizia e amore (rahamim)» [15].
Infatti, come sostiene H.Cohen «conoscere le vie del Signore significa conoscere e seguire in pratica i Suoi rapporti con gli uomini, i Suoi principi di giustizia, di amore illimitato, di bontà e di indulgenza» [16].
Infatti l’uomo imita Dio quando nel suo vivere quotidiano fa spazio all’amore, alla pratica della giustizia, alla bontà e alla tolleranza.
Il dovere, e quindi la possibilità, dell’uomo di imitare Dio, indica anche che l’uomo possiede una capacità evolutiva di cui non sono stabiliti i limiti e che perciò egli non ha una natura completamente definita alla nascita.
«Dio, come notava un maestro hasidico, non dice dopo aver creato l’uomo: “ciò era buono”; questo dimostra che mentre il bestiame e tutte le cose erano compiute dopo essere state create l’uomo non era compiuto. E’ l’uomo stesso, guidato dalla parola di Dio come dalla voce della Legge e dei Profeti, che può sviluppare la sua natura interna nel processo della storia» [17].
L’uomo ha ricevuto da Dio la possibilità di divenire simile a Lui, ma questa possibilità dipende dal suo concreto impegno a realizzarla. La sua natura di essere fatto a immagine e somiglianza di Dio è, infatti, il risultato di una faticosa conquista che mette in gioco una sua libera decisione e l’azione ad essa conseguente.
Questo significa che l’uomo può anche rifiutare di divenire come Dio e, quindi, scegliere di costruire diversamente la sua persona. E’ necessario sottolineare che, se non esistesse la possibilità di questo rifiuto, l’uomo non potrebbe divenire come Dio in quanto senza l’esercizio della libertà l’uomo non può imitare Dio. Infatti, solo se l’uomo sceglie liberamente di obbedire a Dio può divenire simile a Dio e liberare, di conseguenza le potenzialità insite nella sua natura. Si potrebbe dire che, nell’uomo, la libertà è la qualità senza la quale l’obbedienza a Dio non può manifestarsi come tale.
Pico della Mirandola ha intuito ed espresso nella sua celebre orazione questo apparente paradosso della libertà umana: «Perciò accolse l’uomo come opera di natura indeterminata e postolo nel centro del mondo così gli parlò: “non ti ho assegnato, o Adamo, né una sede determinata né un proprio volto né alcun privilegio che fosse esclusivamente tuo, affinché quella sede, quel volto, quei privilegi che tu desidererai, tutto tu possa avere e conservare secondo il tuo desiderio e il tuo consiglio. La natura determinata per gli altri entro leggi da me prescritte. Tu, invece, te la fisserai senza essere impedito da nessun limite, secondo il tuo arbitrio al quale ti ho consegnato. Ti ho posto nel mezzo del mondo perché di là tu possa più agevolmente abbracciare con lo sguardo tutto ciò che c’è nel mondo. Non ti ho fatto né celeste né terreno né mortale né immortale affinché, quasi di te stesso arbitro e sommo artefice, tu possa scolpirti nella forma che avrai preferito. Tu potrai degenerare nelle cose inferiori proprie dei bruti, potrai rigenerarti secondo la volontà del tuo animo nelle cose che sono divine”» [18].
In altre parole, questo significa che l’uomo deve scegliere di voler essere come Dio e su questa libera scelta fondare la sua imitatio Dei, che trova nell’obbedienza alla volontà divina che si esprime nella giustizia e nell’amore il suo centro motore.
Il cammino evolutivo dell’uomo, la sua emancipazione dai limiti della sua appartenenza al mondo naturale ha inizio con l’espressione della sua libera obbedienza a Dio.
La scelta di una riflessione sulla libertà umana di scelta, o meglio sul libero arbitrio, a partire dal testo biblico non è un indebito scivolamento della pedagogia verso la teologia, ma il recupero di un fondamento culturale su cui si basa, nell’orizzonte dell’occidente, consciamente o inconsciamente, ogni discorso, anche laico, sulla libertà dell’uomo di divenire se stesso. Infatti, anche chi non è credente non può non riconoscere nel mito della creazione in cui viene raccontato che l’uomo è fatto a immagine e somiglianza di Dio il tema generatore di ogni discorso sul libero arbitrio.
Occorre però da sottolineare che la sapienza della Bibbia viene accettata nel pensiero laico e spesso anche cristiano solo se nascosta, implicita, quasi non fosse degna di occupare il posto che le spetta nella fondazione della cultura dell’occidente.

Il successo dell’insuccesso

Dopo avere ridotto a più miti pretese la volontà di potenza che attribuisce all’educatore l’intera responsabilità dell’esito dell’educazione, è necessario andare oltre sottolineando il fatto che ciò che appare come insuccesso, nella valutazione degli educatori e della società, in molti casi non è affatto tale perché, di fatto, innesca delle trasformazioni evolutive della persona e del sistema sociale e culturale.
Infatti la deviazione dell’esito dell’educazione da quello previsto dal modello standard è la via attraverso cui passano non solo le regressioni ma anche ogni cambiamento evolutivo di un sistema sociale. Questa significa che la deviazione è un insuccesso solo quando si manifesta in percorsi auto/etero distruttivi o in forme definibili come criminali.
Alla base di questa affermazione vi è la consapevolezza che i sistemi sociali evolvono passando attraverso stati di devianza e di disordine:«E’ dunque possibile esplorare l’idea di un universo che costituisce il suo ordine, la sua organizzazione nella turbolenza, nell’instabilità, nella devianza, nell’improbabilità, nella dissipazione energetica» [19].
Il ruolo della devianza nell’evoluzione dei sistemi sociali si svela pienamente all’interno della dinamica centro-periferia dei sistemi sociali e culturali.
Ogni società ha un suo centro. Questa centralità non ha nulla a che fare con la geometria e pochissimo a che fare con la geografia. Perché quello della società è un centro che concerne il dominio dei valori e delle credenze, ovvero è un centro simbolico. Si può dire che ogni società è governata da un centro che è di tipo simbolico perché fa riferimento a valori e credenze [20].
Il centro è tale perché rappresenta ciò che c’è di supremo, di importante, di irrinunciabile in una società. In una società complessa, più che ad un centro unico, si fa riferimento ad una zona centrale che può essere formata da più centri. Infatti, il centro della società complessa ha una composizione eterogenea ed è differenziato dalle funzioni, dai desideri e dalle credenze che le sue parti esprimono. E non di rado queste parti sono in conflitto tra loro per il predominio. In altre parole, in una società complessa il centro è costituito da una pluralità di centri che possono essere alleati, ma anche in conflitto e in competizione. Nessuno di questi centri è in grado di esprimere un’egemonia nei confronti degli altri, nel senso che in una società complessa ognuno di essi possiede pari dignità con tutti gli altri. Ci sono centri che si alleano e diventano magari egemoni, ma dopo poco questa egemonia viene superata da nuove alleanze.
Il centro è strutturato intorno a un sistema di valori e racchiude al suo interno una potenzialità di carattere ideologico. La potenzialità dinamica di una società è dovuta al fatto che essa normalmente vive al di sotto dell’ordine dei suoi valori centrali. Ha un proprio sistema di valori che è al centro, ma di norma vive a un livello più basso rispetto ad esso, perché non riesce a compierlo, a realizzarlo, a tradurlo in pratica. Ma proprio il fatto di vivere al di sotto di questo sistema di valori è ciò che crea una dinamica sociale: anzi è la dinamica sociale. Se le due posizioni coincidessero pienamente non si avrebbe nessun tipo di dinamica perché il sistema sarebbe perfettamente stabile, anzi, in stallo.
L’esistenza di questo sistema centrale di valori è dovuta a un’esigenza di base che gli esseri umani hanno: il bisogno di incorporarsi in qualcosa che trascenda e trasfiguri la loro esistenza individuale. Ogni uomo ha bisogno di identificarsi in qualcosa che trascenda, trasfiguri, nobiliti, arricchisca quella che è la sua esistenza quotidiana individuale. Ogni uomo sente la necessità di porsi in contatto con un ordine simbolico superiore rispetto all’angustia del proprio corpo e della propria vita, eccedente rispetto al mondo delle sue credenze.
La necessità di trascendenza è una necessità fondamentale dell’essere umano. È la stessa che fa sì che neppure l’uomo realizzato possa rinchiudersi in se stesso, ma, ad esempio, avverta il bisogno dell’amicizia, il bisogno di qualcuno da incontrare. Questo rientra, in fondo, nella dinamica identità/alterità.
Questo elemento di trascendenza è quello che fa sì che ogni società abbia comunque bisogno di un sistema di valori centrali. In ogni società la condivisione di questo sistema centrale è differenziata, perché non tutti condividono in eguale misura i valori, le credenze, i modelli che il sistema centrale propone. Nella società complessa c’è una condivisione del centro molto più ampia di quanto mai sia accaduto in tutte le società del passato; ma nonostante questo esiste ancora un diverso grado di differenziazione, una disuguaglianza nella partecipazione al sistema di valori centrale dovuta alle professioni, alla tradizione, alla normale distribuzione delle qualità umane, agli antagonismi, a tutta una serie di fenomeni che differenziano la partecipazione. Questo significa che ci saranno certe persone più vicine (nel grado di condivisione) al centro, mentre altre ne saranno più lontane.
Il centro quindi ha questo valore simbolico ed è il valore che struttura e costituisce una società, dunque, una città o un’area geografica.
Connesso al centro c’è il concetto di periferia, che indica tutte quelle persone che hanno una condivisione minore del sistema centrale. Neppure la periferia va intesa o è individuabile in senso geografico, geometrico, fisico. Infatti, come il centro non coincide con quello fisico, anche la distanza che individua la periferia sarà di tipo simbolico. Le periferie sono le zone più distanti in ordine alla condivisione dei valori, delle norme, degli stili di vita e dei modelli che caratterizzano il sistema centrale. Nel caso della società complessa più che di periferia occorrerebbe parlare di periferie, nel senso che essendo molti i centri esistono molte periferie, oltre alla periferia delle periferie, ovvero la “meta-periferia”.
Una società equilibrata è una società che stabilisce una comunicazione dialogica tra centro e periferia. Se si rappresenta una società disegnando un semplice cerchio, su può vedere che questo cerchio ha un centro e una circonferenza (il confine della periferia). Ora, in una società vitale si ha un doppio movimento: una comunicazione centro-periferia, che tende normalmente a dare stabilità al sistema sociale; e una comunicazione periferia-centro, che ha la funzione di trasformare, di innovare il sistema.
Il primo movimento, che dà stabilità e coesione, consiste nella diffusione del sistema di valori centrale verso la periferia, il secondo, che impedisce al sistema di morire di entropia, manifesta la capacità del sistema di veicolare i valori, gli antagonismi, le situazioni della periferia verso il centro. Questo si verifica quando il sistema è equilibrato, cioè sa cambiare senza tradire la propria identità.
Quando manca il movimento periferia-centro il sistema tende a conservare, si connota, quindi, come sistema conservativo; quando manca la comunicazione centro-periferia il sistema va incontro a una fase rivoluzionaria, di radicale trasformazione.
Ma nel sistema può verificarsi una terza funzione, quella svolta dall’“arrivo dei barbari”. Nella società il confine può essere attraversato da elementi culturali estranei ed esterni alla società, che arrivano o vengono portati all’interno. È la forma di trasformazione più radicale perché trasforma il sistema culturale e sociale introducendo l’elemento “forestiero”. La trasformazione radicale di una società la si ha sempre solo per “imbarbarimento”, non nell’accezione negativa del termine, ma nel senso che elementi esterni, stranieri, vengono portati all’interno del sistema culturale. Questa terza funzione è controllata se entrambe le funzioni precedenti esistono (in tal caso, ci sono i “doganieri”, coloro che regolano gli ingressi); se invece il sistema non è equilibrato e le due funzioni centro-periferia e periferia-centro sono indebolite, l’impatto con l’elemento proveniente da fuori avviene in modo incontrollato, non è più sottoposto ad alcun tipo di controllo [21].
La comunicazione centro periferia, in quanto tesa alla conservazione ed alla stabilizzazione della società, svolge anche la funzione di controllo sociale in quanto veicola le «reazioni formali e informali, coercitive o persuasive che sono previste e/o messe in atto nei confronti del comportamento individuale e collettivo, ritenuto deviante e dirette a stabilire e mantenere l’ordine sociale» [22].
La comunicazione periferia/centro, al contrario è la funzione lungo la quale si manifesta il non conformismo, che va distinto dalla devianza vera e propria. Questo perché il comportamento non conformista caratterizza le persone ed i gruppi sociali che non condividono i valori, le norme e gli stili di vita che costituiscono il centro della società e che, mettono in atto processi di contestazione e/o di cambiamento nei confronti di quest’ultimo.
Si tratta di un’azione esplicita, alla luce del sole, che nelle società democratiche è tollerata. Al contrario la devianza avviene solitamente in modo occulto e chi devia non si propone il cambiamento delle norme sociali che viola.
Questo significa che nella società complessa abitare la periferia non vuol dire essere di fatto in una situazione di devianza, in quanto si può essere semplicemente non conformisti. Questo perché nell’attuale società il comportamento non conformista è in qualche modo ammesso come una delle vie per il conseguimento dell’identità personale. L’educazione può perciò avere tra i suoi esiti anche quello del comportamento non conformista, così come il fallimento attraverso il comportamento deviante.
La distinzione tra il comportamento non conformista e quello deviante, non è data solo dal comportamento in se, ma anche dalla reazione della società, degli altri al comportamento stesso. Questo significa che in una società un comportamento può essere valutato come non conformista e in un’altra società come deviante.
Questo modo di concepire la devianza è stato sviluppato in modo particolare da Becker, il quale afferma:«La devianza non è una semplice qualità presente in certi tipi di comportamento ed assente in altri, ma è piuttosto il prodotto di un processo che implica le reazioni di altre persone ad un determinato comportamento. Lo stesso comportamento può essere un’infrazione se è commesso in un certo momento e non in un altro, da una certa persona o da un’altra, certe norme sono infrante con impunità altre no. In breve se un dato atto è deviante dipende in parte dalla natura dell’atto stesso e in parte dalla reazione delle altre persone» [23].
Questo significa che la devianza è creata dalla reazione delle persone nei confronti di tipi particolari di comportamento e, quindi, dall’etichettamento di questi comportamenti come devianti.
Questa riflessione sulla devianza/non conformismo indica il motivo per cui non sempre l’insuccesso dell’educazione è di fatto un reale insuccesso ma, anzi, può essere un successo sia per la persona che lo sperimenta che per la società in cui ciò accade.
L’educazione appare necessaria, quindi, non solo perché produce successo, ovvero normalizzazione, ma anche perché può produrre, anche se con minore frequenza, insuccesso, ovvero non conformismo/devianza. Senza questi insuccessi la dinamica evolutiva della società risulterebbe compromessa.

La natura dell’educazione

Da quando sinora detto sulla necessità dell’educazione sono emersi, seppure in modo frammentario, alcuni aspetti importanti della natura dell’educazione e sulla sua doppia funzione di strumento per la realizzazione del progetto dell’unicità della persona da un lato e di riproduzione della società dall’altro. Forse non è inutile ricordare che ogni società umana per potersi conservare e riprodurre deve svolgere al proprio interno una attività socializzativa e integrativa tesa a far sì che le nuove generazioni acquisiscano quei valori, quelle norme, quegli atteggiamenti e quei comportamenti che consentono loro la progressiva appartenenza e partecipazione alla vita sociale attraverso i ruoli che saranno loro assegnati. Questa esigenza, che è nel contempo della società e dell’individuo, garantisce, oltre che la continuità del sistema sociale, la possibilità della persona, mentre risponde alle attese sociali di integrazione, di costruire la propria identità, sociale e personale, e di sviluppare un senso di appartenenza.
Tuttavia questo duplice compito delle attività educative produce sempre una tensione tra il bisogno della persona di appartenenza, di riconoscimento e di stima da parte del gruppo sociale di cui fa parte e quelle di autonomia, di distinzione rispetto al gruppo, cioè di individualizzazione [24].
In altre parole, l’educazione deve tentare di garantire alle persone il massimo livello possibile di opportunità ai fini della costruzione della loro umanità all’interno della società in cui vivono, ponendole, quindi, nella condizione di risolvere in modo efficace l’antinomia tra la loro realizzazione personale e la riproduzione della cultura sociale.
Solitamente quando si parla di sostenere sia una corretta socializzazione delle persone, sia la loro realizzazione personale, non si tiene conto che normalmente queste due azioni sono in contrasto. Infatti, come ricorda Bruner:
«l’ideale di una realizzazione individuale libera e priva di ostacoli attraverso l’educazione comporta inevitabilmente un rischio di imprevedibilità sociale e culturale e, peggio ancora, di disgregazione dell’ordine costituito. La seconda faccia dell’antinomia, l’educazione come riproduzione di una cultura, comporta un rischio di stagnazione, di egemonia e di tradizionalismo, anche se fa balenare la promessa di una minore instabilità (sociale)» [25].
L’educazione non può sottrarsi al compito di aiutare le persone, i gruppi sociali e le istituzioni a trovare vie pragmatiche di soluzione di questa antinomia, senza la quale gli obiettivi della realizzazione personale e quelli della partecipazione attiva e solidale alla vita sociale, che consentono la riproduzione della società e della sua cultura, rimangono solo una manifestazione di buone intenzioni soggette o ai condizionamenti sociali o alle improvvisazioni della soggettività.
Ogni forma di educazione proporne concretamente la soluzione di questa antinomia.
Non è perciò un caso che nei diversi modelli di educazione che il pensiero pedagogico ha elaborato siano presenti, anche se in modo implicito, varie modalità di soluzione di questa antinomia.

In-struere

In questa concezione, molto diffusa tra chi educa attraverso l’insegnamento, l’educazione è ridotta all’ istruzione tout court.
È forse opportuno ricordare che questo significato dell’educazione come istruzione emerge intorno agli anni ottanta nella riflessione di pedagogisti che avevano le loro radici filosofiche e/o ideologiche nel pensiero marxista e/o nel pragmatismo deweyano.
Se l’e-ducere, che caratterizza la concezione dell’educazione come umanizzazione che sarà analizzata nel prossimo paragrafo, indica la centralità della persona nel processo educativo si può affermare, seppur con qualche forzatura, che l’in-struere mette al centro il mondo.
In altre parole se e-ducere indica il movimento che va dalla persona al mondo, in-struere indica esattamente il movimento contrario che dal mondo va verso la persona.
Istruire in questa prospettiva è l’inserire dei contenuti (sapere e saper fare) in uno spazio umano e sociale che ne è privo.
Questo significa che l’educazione declina verso la didattica e i metodi la cui validità deve essere provata sperimentalmente. Vi è il tentativo di fare della pedagogia una scienza nel senso positivo del termine dotata di un proprio statuto epistemologico e, quindi, di ridurre la pedagogia alla pedagogia sperimentale o a qualche scienza positiva. D’altronde la ricerca nell’ambito dell’istruzione verte essenzialmente sulla rigorosa strutturazione curricolare dei contenuti dell’insegnamento, sulla prova sperimentale dei metodi di insegnamento e sull’elaborazione di strumenti per la misurazione e la valutazione dei risultati dell’insegnamento-apprendimento.
Il sottofondo politico di questa concezione di educazione si manifesta nell’attenzione all’emancipazione delle classi sociali e dei gruppi subalterni e nell’insistenza sulle pari opportunità, l’uguaglianza sociale e sulla democrazia e nel rifiuto del determinismo che sarebbe, in modo implicito, presente nella concezione dell’educazione come sviluppo originale della persona.
Il prezzo di questo è spesso un egualitarismo omologante centrato esclusivamente sulla prestazione e la perdita di ogni sogno e visione ideale nell’educazione.
Infatti, la centratura sulle prestazioni e sui contenuti introduce anche il concetto di “professionismo educativo” in vece della “missione educativa”. Le qualità personali dell’educatore, le sue abilità particolari, le caratteristiche e le qualità dell’educando vengono condotte all’interno di un sapere tecnico-scientifico nonché metodologico. L’educare diventa un fatto tecnico che non tocca le dimensioni esistenziali e relazionali dell’incontro tra educatore e educando.
La persona dell’educando con la sua complessità, in cui la dimensione cognitiva è profondamente interrelata con quella affettiva e valoriale, scompare, così come il mistero della relazione educatore educando.
L’educazione come istruzione è molto vicina a quella che prima è stata definita educazione standard anche se, apparentemente, sembra valorizzare la dimensione progettuale della persona umana. Qui, infatti, c’è una precisa indicazione dei saperi e dei saper fare che la persona deve acquisire ai fini della completezza della sua educazione. Oltre a questo, c’è l’espressione della volontà di potenza dell’educatore che pensa che l’efficacia dell’educazione dipenda direttamente dalle sue capacità “professionali” e, quindi, dalla sua capacità di elaborazione e di utilizzo di metodi e strumenti didattici scientificamente validati. In questa concezione anche l’eventuale indisponibilità dell’educando può essere affrontata con adeguate tecniche.
In questo orizzonte epistemico dell’educazione il successo ed il fallimento sono misurabili attraverso gli strumenti di valutazione e, paradossalmente, la possibilità che il risultato dell’educazione sia valutato insoddisfacente [26] sono elevate. È sufficiente, infatti, che la persona non abbia sviluppato gli apprendimenti secondo gli standard previsti. Gli eventuali apprendimenti personali, devianti o trasgressivi non vengono misurati, solitamente, dalla valutazione e, quindi, non vengono semplicemente rilevati.
Questa concezione di educazione trascolora nettamente verso la soluzione dell’antinomia che privilegia il polo della riproduzione sociale e culturale rispetto a quello della realizzazione personale.
Pur nella sua parzialità, l’educazione come istruzione sottolinea l’importanza che nella costruzione di sé la persona possa avere accesso, nel modo più efficiente ed efficace possibile, al sapere e agli strumenti che la cultura sociale a cui appartiene ha ereditato e prodotto.
Con altre parole, evidenza che la persona non viene al mondo, secondo la suggestiva tesi platonica per cui imparare non è nient’altro che ricordare, con un’anima immortale che è nata molte volte e che ha visto tutto sia nel mondo che nell’Ade ma con una mente ricca di potenzialità che deve essere nutrita dalle conoscenze già sviluppate dalla cultura in cui sviluppa la propria umanità [27].
La concezione dell’educazione come istruzione è, quindi, su una posizione opposta a quella introdotta da Platone con il mito dell’anamnesi, secondo cui, tra l’altro, è sufficiente ricordare una cosa – ed in questo consiste l’apprendere – perché l’anima possa trovare da sé tutto il resto, a condizione di avere coraggio e di non desistere dalla ricerca.

E-ducere

La negazione del mito platonico dell’anamnesi indica che la ricerca intorno alla natura dell’educazione deve essere liberata, oltre che dalla riduzione dell’educazione a semplice “in-struere”, da quella a della sua riduzione ad e-ducere, perché la sua natura è assai più complessa e si fonda su una circolarità ermeneutica tra persona e mondo. Prima di questo è però necessario chiarire come realmente si definisce l’educazione che propone se stessa come “e-ducere”.
Per prima cosa è necessario sottolineare che tra le diverse concezioni di educazione che in qualche modo si pongono come e-ducere, quella che si concepisce come umanizzazione è certamente la più coerente con il significato etimologico di e-ducere, in quanto si propone di aiutare la persona a trarre fuori da sé le potenzialità insite nella propria umanità singolare. In altre parole significa aiutare l’individuo a diventare persona, a diventare uomo nella totalità della propria unicità.
L’azione educativa è centrata sul percorso che compie il soggetto verso l’obiettivo ideale, verso l’essere, ed è caratterizzata dall’intenzionalità e dal trascendimento.
Per quanto riguarda l’intenzionalità si deve osservare che l’educazione autentica non è mai il frutto di esperienze occasionali ma solo e sempre di esperienze intenzionali.
L’intenzionalità si manifesta anche nella scelta/testimonianza proposta dall’educatore all’educando dell’esistenza come essere anziché come avere. La scelta dell’essere è la scelta di essere persona mentre la scelta dell’avere è quella di divenire cosa, di ridursi cioè ad essere mezzo, strumento e non fine. In questa intenzionalità si gioca il rischio della libertà umana.
Il trascendimento indica, invece, secondo Flores d’Arcais, « il coinvolgimento di tutta la persona nella singolarità del suo essere personale: quel “questo” che è il vero soggetto dell’educazione. La quale è, dunque, potenziamento e crescita delle potenziali forze di cui dispone, per renderle aperte a tutto ciò che possa contribuire al proprio miglioramento, alla propria massima valorizzazione» [28].
Nell’educazione come umanizzazione è proposta la concezione della filosofia idealistica secondo cui l’anima dell’uomo conterrebbe tutte le potenzialità che si manifesterebbero a livello educativo quando la persona vive determinate situazioni.
Chiaramente il modello dell’educazione come umanizzazione richiama la concezione platonica sia dell’apprendimento che della manifestazione dell’individualità della persona. Infatti, questa concezione rimanda, seppur con qualche modesta forzatura, oltre che al mito dell’anamnesi anche a quello di Er, raccontato da Platone nel decimo libro della Repubblica.
In questo libro Platone affronta anche il problema del destino attraverso il mito di Er, un guerriero morto in battaglia che ritorna in vita dopo dodici giorni per raccontare agli uomini la sorte che li attende dopo la morte.
Er racconta che non appena l’anima era uscita dal corpo si era posta in viaggio con molte altre sino a che erano giunte in un luogo meraviglioso nel quale c’erano in terra due aperture, attigue l’una all’altra, e nel cielo in alto altre due corrispondenti aperture.
Tra queste sedevano dei giudici, i quali in base alla loro sentenza ordinavano ai giusti di prendere a destra la via che saliva in cielo, e ai colpevoli di prendere a sinistra la via che conduceva i basso.
Quando Er si avvicinò ai giudici questi gli dissero che avrebbe dovuto comunicare agli uomini tutto ciò che avrebbe visto colà.
Da una delle aperture che conduceva sottoterra sbucavano delle anime estenuate e polverose e da una delle due in cielo sbucavano invece delle anime pure e tutte si accampavano sul prato come in una festa solenne.
Quelle che venivano da sottoterra raccontavano, in genere e piangendo, i mali che avevano sofferti e veduti nel loro viaggio – viaggio di mille anni -, mentre quelli che venivano dal cielo parlavano invece dei piaceri deliziosi e degli spettacoli di una bellezza infinita.
Dopo essere stati sette giorni nel prato le anime si mettono in viaggio e dopo un giorno e mezzo giungono in un luogo donde vedevano una luce diritta, come una colonna, che scendendo dall’alto si distendeva attraverso il cielo e la terra, molto simile all’arcobaleno ma molto più brillante e pura.
In questo luogo pendeva il fuso di Ananke. Appena giunti dovettero presentarsi a Lachesi, e allora un ierofante li mise in fila e poi prendendo di su le ginocchia di Lachesi alcune sorti e modelli di vita, salito su una tribuna disse:
«Proclamazione della vergine Lachesi, figlia di Ananke. Anime effimere, per voi si apre un nuovo periodo di vita mortale. Non è un demone che estrarrà la vostra sorte, ma siete voi che sceglierete il vostro demone. Il primo che la sorte avrà designato sarà il primo a scegliere il tenore di vitaa cui sarà legato dalla necessità. La virtù non tollera padroni; ognuno ne parteciperà più o meno , secondo che la onorerà più o meno. Ciascuno è responsabile del proprio destino.; la divinità è fuori causa. Detto ciò egli gettò le sorti su tutti, e ognuno prese quella che gli era caduta dappresso, ad eccezione di Er a cui non fu permesso. Ciascuno conobbe allora il numero di ordine che gli era toccato ; e subito dopo lo stesso gerofante mise in terra davanti a loro i modelli delle vite molto più numerosi delle anime presenti. Ed erano di ogni sorta: tutte le vite degli animali e tutte le vite degli uomini. […] Anche a chi giunge per ultimo, se sa sceglieregiudiziosamente e si studia di vivere bene, può toccare una vita soddisfacente e non cattiva.Né il primo trascuri di scegliere con accorgimento né l’ultimo si perda d’animo» [29].
Quando tutte le animeebbero scelto la propria condizione, nell’ordine dell’estrazione, si diressero verso Lachesi che dette a ognuno il demone che avevano preferito, perché fosse il loro guardiano nella vita e li aiutasse a compiere il destino che si erano scelti..
Dopo si recarono in una pianura arida sotto un caldo soffocante e terribile e alla sera si accamparono sulle rive del fiumeAmeles la cui acqua non può essere contenuta da alcun vaso. Ogni anima è tenuta a bere una certa dose di quest’acqua e dopo aver bevuto si dimentica tutto.
Verso mezzanotte, dopo un tuono e un terremoto, le anime furono trascinate alla nascita in alto veloci come stelle cadenti.
Anche se il mito sembra negare la libertà dell’uomo nella vita terrena e farla dipendere da una scelta antecedente, riconferma invece la libertà perchè fa dipendere la decisione dalla condotta che l’anima ha tenuto nel mondo da ciò che l’uomo ha voluto essere ed è stato in questa vita. E allora Socrate può mettere in guardia l’uomo e ammonirlo di prepararsi alla scelta:
«È questo il momento più pericolosodell’uomo ed è perciò che ciascuno di noi, trascurando tutte le altre occupazioni, deve attendere soltanto a questo: scoprire e riconoscere l’uomo che lo metterà in grado di discernere il genere di vita migliore e di saperlo scegliere» [30].
La corretta interpretazione del mito di Er serve a sgombrare il campo dall’attribuzione alla concezione dell’educazione come umanizzazione di una sorta di determinismo e di predestinazione per cui l’educazione si limita a far divenire attuale ciò che nella persona pre-esiste a livello potenziale.

Educazione come relazione

Questa visione idealistica dell’educazione è certamente non congruente con il considerare l’uomo come un essere progettuale. Infatti, secondo la concezione progettuale ogni uomo possiede si una propria unicità personale che, tuttavia, ha di fronte a se molte strade e, quindi forme diverse per realizzarsi. Ma non solo, la propria unicità l’uomo la realizza solo nell’incontro con i sistemi simbolici, linguistici e culturali della società. Questo significa, ipoteticamente, che due persone identiche come potenzialità personali che crescano in due differenti culture realizzano il proprio essere uomo “unico” in due modi differenti che li rendono diversi.
L’educazione, quindi, da un lato è rivolta all’aiutare la persona a scoprire le proprie potenzialità e, quindi, la propria unicità e dall’altro a sostenere l’espressione di questa unicità all’interno della cultura sociale in cui si sviluppa. Questo significa che nell’educazione sono presenti contemporaneamente sia il movimento dell’e-ducere sia quello dell’in-struere.
In altre parole questo significa che senza l’interiorizzazione dei sistemi simbolici della cultura sociale non si ha l’uomo e che l’interiorizzazione non è semplicemente un inserire la cultura sociale nello spazio interno dell’uomo, ma il fornire a questi la grammatica attraverso cui può pensare e costruire la propria diversità e unicità.
Ma non solo, la concezione della persona come essere progettuale poggia sul riconoscimento della relazionalità come processo su cui si fonda la sua autocostruzione.
Infatti, è attraverso le relazioni con le persone, con le istituzioni, con la cultura e la natura che ogni individuo umano disegna i suoi confini individuali e sociali, si autocomprende e comprende, dandogli una forma intelligibile, il mondo che abita.
La relazione è intesa naturalmente come quella forma di comunicazione complessa in cui si intrecciano in modo inestricabile significati, sentimenti ed emozioni e in cui, in molti casi, simultaneamente, si dispiegano linguaggi differenti a volte convergenti ed a volte divergenti.
La relazione richiede l’esistenza di un oggetto esterno a chi la vive e la capacità di creare tra i mondi abitati dall’oggetto e dal soggetto un mondo almeno parzialmente comune.
Senza l’esistenza di questo mondo comune, non solo non esiste relazione, ma, più radicalmente, per il soggetto l’oggetto non esiste.
Il sistema relazionale in cui sono immerse le persone può essere considerato come una serie di anelli concentrici che vanno da quelli interni di una comunicazione, segnata fortemente dalla dimensione dell’esperire esistenziale soggettivo, a quelli più esterni segnati maggiormente dalla dimensione razionale e dialettica.
Ogni persona nella sua vita quotidiana gioca la sua relazionalità contemporaneamente a più livelli: basti pensare alla persona che chiacchiera con un familiare mentre sta guardando il telegiornale o ascoltando la radio.
Questa trama complessa di relazioni di qualità simboliche ed esistenziali differenti è, di fatto, l’ordito sul quale il telaio della mente delle persone costruisce il mondo.
Questo mondo è sempre e comunque in bilico tra oggettività e soggettività, tra solitudine e compagnia.
L’elemento che è in grado di spostare questo mondo dalla soggettività solitaria all’oggettività della compagnia è l’esperienza dell’alterità, ovvero l’esperienza dell’ascolto e della condivisione dell’altro.
L’alterità, quindi, come movimento attraverso il quale la persona può sfuggire all’implosione verso quella forma di soggettività distruttiva che è il narcisismo o semplicemente l’egocentrismo ed aprirsi a quella soggettività, specchiata dalle altre soggettività, che è alla base sia della costruzione di un sé maturo che della capacità di una efficace partecipazione solidale alla vita sociale.
Tuttavia la relazionalità non si esaurisce nel rapporto della persona con l’altro perché essa richiede, per essere produttiva ai fini della crescita dell’individuo, anche la dimensione della comunicazione intrapersonale.
In altre parole, richiede alla persona la capacità di accettare, anzi, di coltivare l’esistenza in lei di un nucleo personale che non può essere in alcun modo condiviso, salvo la perdita di se stessi.
Paradossalmente, ma non troppo, chi sa veramente entrare in relazione con l’altro è colui che sa vivere questa irrinunciabile solitudine.
L’educazione si svolge in questo gioco relazionale complesso, anzi ne costituisce l’ordine e la regolazione. Infatti essa si pone come selezione organizzata delle relazioni dell’educando con il mondo. Buber chiarisce magistralmente questo quando afferma:
«Il mondo, cioè tutto il mondo circostante, natura e società “educa” l’uomo: ne suscita le forze, lascia che esse afferrino e compenetrino i suggerimenti del mondo. Ciò che noi chiamiamo educazione, quella consapevole e voluta, significa selezione del mondo agente operata dall’uomo; significa attribuire potere decisivo ed efficace a una selezione del mondo raccolta e mostrata dall’educatore. Si ha cura del rapporto educativo sottraendolo alla corrente priva di intenzione dell’educazione universale: curandolo come intenzione. Così solo nell’educatore il mondo diventa il vero soggetto del proprio agire» [31].
La trama delle relazioni tessuta dall’educazione non può perciò essere casuale, prodotta cioè dal disordinato sovrapporsi di eventi, occasioni, bisogni, desideri e intenzioni e, in generale, dall’apertura non organizzata del soggetto verso il mondo, ma deve essere ordinata, strutturata nella persona dell’educatore.
Da un altro punto di vista si può affermare che la trama delle relazioni costitutiva dell’educazione deve essere organizzata dai codici e dalle norme della cultura e dall’ordine del significato. A proposito del ruolo del significato occorre ricordare che il tessuto di relazioni esistenziali non si esaurisce nella dimensione affettivo - emotiva dell’educazione, in quanto investe anche la dimensione cognitiva e che è proprio il significato che costruisceil ponte che collega la dimensione cognitiva con quella dell’emozione/sentimento, consentendo la strutturazione unitaria della complessità della relazione.
Il significato è l’ordito segreto che tesse la trama delle relazioni dell’educazione, ed è quindi ciò che pur avendo la consistenza dei sogni, consente alla persona di scoprire se stessa nello specchio degli altri e del mondo disegnato dai sistemi simbolici. E nello stesso tempo consente di costruire quell’insieme umano immateriale che è la cultura, ovvero l’immateriale tessuto connettivo della società, costitutivo dell’umanità.
Ma non solo. Il significato è anche il principio organizzatore della ricerca sul senso del destino dell’uomo nel mondo.
Solo nella trama delle relazioni unificate e dotate di senso dal significato la persona può divenire se stessa “con e per”.
Con gli altri uomini: con quelli che hanno vissuto prima di lei, con quelli che vivranno dopo di lei e con quelli con cui condivide il suo tempo.
Con il mondo disegnato dalla natura e dal linguaggio.
Con la propria irriducibile solitudine.
Con la speranza di ciò che esiste laddove tutto è silenzio.
Per l’amore, che nel mondo si manifesta nell’amore per la vita.
Per la povertà, che è ricchezza, di senso del quotidiano.
Per la storia come dono di salvezza dalla caduta avvenuta prima della storia.
Per tutto ciò che può scaldare il cuore della utopia.
L’educazione consente il passaggio dal caos all’ordine proponendo la tessitura, attraverso l’organizzazione del significato, delle emozioni, dei dati e delle informazioni nell’unità complessa della cultura.
Si può dire che l’educazione non è un amplificatore delle relazioni delle persone con il mondo ma un riduttore selettivo che consente di ridurre il caotico ribollire di emozioni e informazioni in un ordine dotato di significato all’interno del tessuto unificatore della cultura.
Questo significa che strutturalmente l’educazione non può essere “impossibile” perché ciò significherebbe l’impossibilità dell’uomo di divenire e essere umano.

L’educatore

Affrontando il tema della natura dell’educazione e citando Buber si è visto come l’apertura del soggetto verso il mondo deve essere ordinata nella persona dell’educatore. Questo può essere considerato il primo indizio circa le caratteristiche che la persona che è chiamata a svolgere il ruolo educativo deve possedere. Indizio che svela che l’educatore deve possedere una visione chiara e riflessa, dal punto di vista pedagogico, dei processi relazionali educando/mondo. In altre parole, l’educatore deve essere in grado di pre-vedere l’effetto che le possibili relazioni dell’educando con il mondo avranno sul suo processo di crescita e selezionarle, organizzarle in modo tale che gli consentano una realizzazione umana il più compiuta possibile all’interno della cultura in cui l’educazione avviene.
Questo non significa conformare l’educando ai modelli antropologici dominanti della cultura sociale, perché ogni cultura sociale, ed in modo affatto straordinario le culture complesse, consente l’assunzione anche di modelli non conformisti. Anzi, nella complessità sociale coesistono modelli antropologici molto diversi se non addirittura, in non pochi casi, reciprocamente conflittuali.
Affermare che la realizzazione personale dell’educando deve avvenire all’interno della cultura significa semplicemente riconoscere che nessun progetto umano è possibile al di fuori di una cultura sociale.
Secondo questo punto di vista, l’educatore è colui che propone all’educando dei criteri di selezione edi organizzazione dei suoi possibili rapporti con se stesso, gli altri, la natura, la cultura e, quindi, il mondo.
È forse non inutile ricordare che il mondo è un campo costituito dalle relazioni dell’uomo con le cose e con gli altri uomini. Heidegger, ad esempio, sosteneva, che il mondo non è né la totalità delle cose naturali, né la comunità degli uomini. Il problema del mondo esteriore è per lui un falso problema in quanto l’uomo non può che pensarsi come appartenente al mondo e, quindi, in relazione con il mondo. È attraverso, appunto, le sue relazioni con il mondo che l’essere umano ricerca la realizzazione delle sue possibilità.
Il mondo si dice tutto dentro le relazioni che la persona stabilisce con gli altri, con la realtà naturale e che gli consentono di realizzare le proprie potenzialità umane. La trama, o campo, di queste relazioni è il mondo.
Senza relazioni il mondo non esiste. Ma non solo. Il mondo è osservabile solo da un sistema di pensiero, utilizzando un metodo e perseguendo uno scopo.
Il ruolo dell’educatore si gioca in questa tessitura del mondo, attraverso l’intenzionalità, le relazioni, i metodi e i sistemi di pensiero che mette in gioco. Infatti, educare significa rendere disponibili per la vita del giovane le possibilità del mondo in modo non casuale e occasionale, ma attraverso scelte consapevoli, organizzate dal sapere pedagogico in un insieme di attività metodiche e sistematiche.
Questo significa, come già detto, che l’educazione si pone come una sorta di filtro tra le nuove generazioni ed il mondo. Filtro che seleziona tra tutte le possibilità offerte dal mondo quelle ritenute positive ed utili alla formazione della persona umana. L’educazione è quindi l’evento che permette all’essere umano di accedere a quelle energie, a quelle informazioni, a quei sentimenti ed a quelle relazioni che gli consentono di realizzarsi come persona nel mondo e, nello stesso tempo, gli consentono di tutelarsi dagli agguati della distruttività che, purtroppo, ancora alligna nel mondo.
Educare significa allora consentire alla persona di governare le relazioni attraverso cui è in contatto con il mondo e, quindi, con se stessa. Sapendo però che il mondo non si rivela nella sua assoluta oggettività, ma solo attraverso la mediazione dei rapporti che quella particolare persona ha con ciò che costituisce il mondo.
In conseguenza di ciò si può affermare che ogni persona abita un proprio mondo che, come si è visto, è disegnato dalle relazioni che è in grado di stabilire. Il mondo dal versante della soggettività individuale non è che la trama delle relazioni che la persona stabilisce con se stessa, con gli altri e con la realtà naturale e culturale in generale.
Tuttavia, al di là delle particolarità soggettive, gli abitanti di una identica area culturale hanno un modo comune di vedere e di pensare al mondo. Questo significa che le relazioni individuali hanno un denominatore comune sociale. Questo denominatore è costituito dall’espressione della cultura, attraverso i linguaggi umani, nei rapporti di comunicazione interpersonali. È noto che la comunicazione è un fatto complesso che non è riducibile al semplice scambio delle informazioni, in quanto in essa gioca anche la dimensione affettiva conscia ed inconscia, oltre naturalmente all’orientamento esistenziale di fondo delle persone, che, come è noto, colora le informazioni ed i sentimenti che entrano in gioco nella comunicazione con la luce del significato.
Educare significa, allora, aiutare le giovani generazioni a tessere una trama di relazioni e, quindi, a utilizzare i linguaggi della cultura che abitano, a vivere l’affettività all’interno di rapporti interpersonali autentici e, infine, ad elaborare un personale orientamento esistenziale di fondo in grado di unificare tutte le relazioni in un mondo.
Il mondo può essere considerato, quindi, sia come la fonte della possibilità dell’educazione, sia come il suo risultato. Questo paradosso è solo apparente. Infatti la costituzione del mondo, cioè di un insieme ordinato, coerente e dotato di significato, di relazioni è la premessa senza la quale non può avvenire alcun processo educativo, il cui fine, come è noto, è quello di aiutare le nuove generazioni ad esprimere, ad ordinare, a dare un senso ed uno scopo costruttivo, attraverso un insieme di relazioni, al loro desiderio di vita.
Il mondo proposto dall’educazione è più ristretto del mondo inteso come totalità perché tende, tra tutti i mondi possibili, a selezionare quello che, dal punto di vista di una particolare concezione educativa, viene ritenuto congruente al progetto d’uomo che questa propone.
Il mondo dell’educazione è un mondo, a differenza di quello della totalità dell’esperienza umana, non ambiguo perché tenta, a volte con scarso successo, di eliminare dall’esperienza di costruzione dell’uomo quelle possibilità che vengono ritenute distruttive o perlomeno inefficaci ed inconcludenti. Educare il giovane significa, da questo punto di vista, metterlo nella condizione di costruirsi il proprio mondo a misura del progetto di sé e di vita che ha scelto. Il mondo è da questo punto di vista il risultato dell’educazione.
Allo stesso modo se l’educatore non ha egli stesso costruito il mondo, da cui muovere con la propria intenzionalità educativa, non può avviare nessun processo di costruzione di mondo con i giovani. Il paradosso è, quindi, una mera apparenza. Il mondo, inteso come insieme delle relazioni che consentono al giovane di pensare e di realizzare il proprio personale progetto di sé, è la possibilità stessa dell’educazione. Il mondo che offre questa possibilità all’educazione non è però una pura totalità, ma bensì una totalità ordinata. Dove l’ordinamento non è che la selezione di un insieme coerente e positivo di possibilità per la vita umana. In questo senso l’educazione riunisce alla concezione moderna di mondo come totalità di campo e alla concezione biblica di mondo come l’insieme delle possibilità, ambigue dopo la comparsa del peccato ma riaperte alla speranza dopo l’incarnazione di Gesù, offerte da Dio alla vita dell’uomo, anche quella greca classica di ordine.
L’educatore è, quindi, colui che propone, attraverso la tessitura delle trame relazionali,alle nuove generazioni la costruzione di un mondo in cui possano realizzare, nella massima misura loro consentita dalle situazioni, personali, sociali, economiche e culturali, la propria unicità personale e il proprio progetto esistenziale.
Questo ruolo richiede che l’educatore sia adulto nel senso più pieno della parola o, meglio, che persegua la propria adultità nell’educazione.

L’educatore adulto

Per comprendere quest’ultima affermazione è necessario ricordare che la condizione adulta è la fase della vita umana in cui la persona deve sia far evolvere la «differenza», conquistata nella fase evolutiva precedente, verso l’unità e la totalità che restituire a livello sociale i frutti della sua evoluzione personale e, quindi, ricambiare i doni ricevuti nel corso del suo processo di formazione personale.
L’adulto, infatti ha formato la sua individualità originale, il suo Io, grazie all’esistenza di un Noi che gli ha fornito l’aiuto necessario al suo farsi uomo e alla costruzione del mondo che abita.
Senza questo Noi, che è l’espressione della solidarietà concreta di un gruppo sociale, e, quindi, il motore dell’educazione, così come viene vissuta direttamente dall’uomo nelle sue fasi evolutive che vanno dall’infanzia all’adolescenza, nessuna persona raggiungerebbe l’autonomia e la responsabilità tipiche dell’essere autocosciente.
Il Noi, ovvero la cura che ogni uomo manifesta per gli altri uomini che condividono con lui lo spazio tempo sociale, è una sorta di prestito che ogni persona, una volta divenuta adulta, deve restituire, con gli interessi, alle nuove generazioni divenendo per esse una espressione concreta dello stesso Noi.
L’educatore è uno dei più importanti “restitutori” di questi doni ricevuti dalle generazioni precedenti. Anzi si può affermare che egli ha la delega da parte degli altri adulti all’esercizio di questa restituzione.
Per poter assumere questa delega deve essere, o perlomeno aspirare a divenire, pienamente adulto.
Ma cosa significa, concretamente, divenire/essere adulti? Con una certa semplificazione si può affermare che il divenire adulti comporta il raggiungimento di particolari obiettivi evolutivi,e lo svolgimento di alcuni compiti sociali specifici proprio sul versante dell’educazione delle nuove generazioni.

Gli obiettivi evolutivi della condizione adulta

La concezione che vede nella condizione adulta non la stasi ma la prosecuzione di quell’evoluzione umana che qualcuno vede conclusa alla fine dell’adolescenza, può essere riassunta nel ciclo: Noi→Io→Noi.
Questo significa che l’adulto dopo avere completato la conquista dell’Io nell’adolescenza deve, mentre stabilizza il suo ruolo sociale, cominciare il percorso che lo porterà nella fase più avanzata della sua vita alla riconquista del Noi da cui si è separato con l’evoluzione della sua individualità.
Infatti se la conquista dell’Io, che si conclude nell’adolescenza, si basa sulla accentuazione della diversità e, quindi, dell’opposizione della persona umana a tutti quei legami che la omologano al tutto costituito dalla natura e dalla società umana, la conquista del Noi si basa, invece, sulla accentuazione dei legami di solidarietà e di armonia della persona con lo stesso tutto. Questo senza perdere, ma anzi rinforzandoli, i confini della sua individualità.
Questa conquista del Noi, tra gli altri obiettivi, comporta in modo particolare quelli del superamento del sesso e dell’età.

Il superamento del sesso

Nell’età adulta i maschi devono fare spazio al femminile che è in loro e le femmine devono lasciar affiorare il maschile che è in loro.
Questo significa che i maschi dovrebbero essere meno competitivi, meno autonomi, meno interessati all’affermazione ed alla conquista dei beni materiali e, al contrario, più aperti alla cooperazione, alla solidarietà ed ai valori spirituali.
Le femmine, invece, dovrebbero diventare più sicure, più indipendenti e più in grado di governare gli aspetti materiali della vita.
Il superamento del sesso è l’azione attraverso cui la persona umana cerca la completezza e l’unità interiore delle componenti, spesso contraddittorie, che formano la sua natura. Se la conquista dell’identità ha richiesto nella fanciullezza e nell’adolescenza il dominio di alcune componenti della natura personale sulle altre. L’età adulta, specie quella più matura, la mezza età per intendersi, richiede invece il dialogo armonico tra queste stesse componenti.
Se il ragazzo e l’adolescente devono accentuare la loro caratteristica sessuale, specie nelle sue dimensioni sociali e culturali, l’adulto, invece, deve cercare di far convivere la sua identità sessuale con l’altra che pure è presente in lui.
La ricerca di dialogo del proprio carattere sessuale con il suo opposto è fonte di armonia, di completezza ed è una profonda molla all’affermarsi di uno stile di vita più equilibrato, maturo e spirituale.
Infatti la manifestazione della differenza nell’età adulta deve passare dall’opposizione dialettica alla tolleranza del dialogo. Solo così la persona può iniziare la riscoperta che la sua individualità è tale perché è nutrita dal rapporto con la totalità e che senza questa essa non potrebbe esistere.
D’altronde in tutte le culture umane esistono miti che indicano che il mondo e la vita umana sono nati dalla scissione della totalità indifferenziata originaria nella polarità maschile e femminile.
Ad esempio, il gigante Purusa del mito indiano delle origini era androgino. Un antichissimo mito sumero narra che la massa acquatica indifferenziata, la madre originaria, generò per partogenesi la prima coppia: il cielo(An) e la terra (ki), rispettivamente sede dei principi maschile e femminile. Questa coppia però era unita in tutto e le due componenti si confondevano l’una nell’altra. Dalla coppia nacque En lil, il dio dell’atmosfera e questi separò i propri genitori.
Nei miti delle origini la totalità indifferenziata è rappresentata dall’androgino, dalla cui scissione sono nati l’uomo e la donna ed in generale il principio maschile e femminile e la vita sulla terra.
Questi principi sono all’origine, concettualmente, di tutte le polarità che si incontrano nella vita umana. Basti pensare ai principi yin e yang tipici del pensiero arcaico cinese. Dove lo yin è il polo femminile e lo yang è quello maschile, ma dove lo yin è anche l’inverno e lo yang l’estate, oppure l’uno l’oscurità e l’altro la luce, ecc.
L’androgino originario, sia sotto forma di essere antropomorfo che di principio cosmico astratto, è un archetipo della totalità, è il simbolo mitico della «coincidentia oppositorum». La nascita, la vita umana, il mondo derivano tutti dalla separazione dei contrasti, degli opposti.
Il maschile ed il femminile come parti complementari e, quindi, incomplete di una unità originaria, è una verità che, al di là del racconto, balena in questi miti.
Si ritrova anche qui allo stato nascente la concezione che la vita è il luogo dei contrari e degli opposti. Quando il mondo era solo il caos della stasi indifferenziata originaria, il mondo e l’uomo non esistevano. L’uomo ed il suo mondo, come figli della diaspora che genera la contraddizione, l’infelicità dell’incompletezza e la felicità della ricerca della completezza.
Da questo sommario di elementi mitici, che costituiscono in qualche modo il racconto simbolico e misterioso dell’avventura dell’uomo prima che emergesse alla storia e le cui strutture di significato hanno sede nell’inconscio umano, emergono le radici arcaiche di ogni possibile discorso intorno alla differenziazione sessuale.
Checché ne dicano gli approcci esclusivamente razionali, non si può non riconoscere che queste radici sono dentro di noi, magari soffocate da uno strato di polvere, e continuano a contribuire al nostro dar forma al mondo, all’interpretazione cioè che noi diamo di esso e della vita umana.
Quando le radici sono soffocate dal predominio tirannico della razionalità cosciente la percezione della realtà risulta svuotata, priva di risonanze ed in definitiva ingrigita. La vita perde la sua felicità ed i suoi colori.
D’altronde, in questi miti sotto l’apparenza dell’ingenuità fanciullesca o primitiva del racconto si scoprono facilmente alcune profonde verità sulla vita, sulla morte e sull’amore, che gli scienziati ed i filosofi solo più tardi hanno scoperto.
Per capire la funzione di questi miti è necessario ricordare, ancora una volta, che la persona umana non è formata solo dal suo corpo, dalla sua capacità di pensiero cosciente, di azione responsabile, di volontà, ecc.; ma anche da quella parte oscura che da Freud in poi è chiamata inconscio. Jung a differenza di Freud riteneva che l’inconscio fosse «piuttosto come una psiche impersonale comune a tutti gli uomini, anche se si manifesta attraverso una coscienza personale» [32].
Le immagini mitiche, gli archetipi appartengono all’inconscio, ne sono anzi per molti versi la trama e la struttura segreta. Tra gli archetipi dell’inconscio ve ne sono alcuni la cui unione in una struttura dà forma ad un nuovo archetipo: quello della totalità. Secondo Jung infatti l’archetipo della totalità, che in qualche modo rispecchia l’immagine della divinità è costituito dalla cosiddetta «quaternio coniugale» [33]. Essa è formata dal soggetto maschile, da quello femminile, dall’anima o dall’animus, dalla figura della madre ctonia o di quella del vecchio saggio, a seconda che il soggetto sia maschio o femmina.
Sarebbe troppo lungo entrare nell’analisi di questo archetipo. Quelli che fossero interessati possono leggersi gli interessanti saggi contenuti nel secondo tomo del nono volume delle opere di Jung. Chiarito che l’anima è l’archetipo che rappresenta la parte femminile, l’eros materno presente nel maschio e l’animus, viceversa, l’archetipo che rappresenta la parte maschile, il logos paterno presente nella femmina, qui è importante solo rilevare che nell’archetipo della totalità sono presenti:
1) la continuità della presenza umana nel mondo al di là del confine dello spazio tempo (vecchio saggio o madre ctonia);
2) la complementarità maschio/femmina;
3) la totalità come radice archetipa dell’inconscio umano e quindi della psiche umana.
Nell’archetipo della totalità si ritrovano una serie di motivi mitici, oltre ad una immagine del Sé, cioè, della personalità umana globale costituita tanto dalla parte conscia quanto da quella inconscia, vista come il deposito dei temi simbolici e mitici più arcaici della storia umana.
La complementarità maschio femmina, storica e, perciò, reale e non simbolica, inserita nella percezione della continuità e della solidarietà dell’uomo con l’umanità, al di là dei limiti spazio-temporali, unitamente alla presenza di quella parte complementare che è l’anima o l’animus in ogni uomo, costituisce un’immagine addirittura didascalica del concetto di personalità matura ed equilibrata. Da notare che la complementarità maschio femmina, a cui fa riferimento l’archetipo della totalità, non è un processo psichico che avviene dentro la persona, non è un sogno od un fantasma, ma il rapporto reale che accade tra due individui di sesso diverso.
Questo consente di dire che l’amore, la sessualità sono elementi fondanti, molto immanenti ma indispensabili, per ogni ricerca di pienezza umana, di conoscenza di sé.
L’identità sessuale attesta sia l’incompletezza e l’imperfezione della condizione umana, sia la felicità e la creatività possibile della vita umana all’interno del limitato, dell’incompleto e del finito. La sessualità è lo scacco e la potenza del finito. L’identità sessuale è una condanna alla diaspora ma anche la promessa di una felicità che può già cominciare a dirsi nel corso della stessa diaspora. La complementarietà tra maschile e femminile non è solo ricerca di completezza, di totalità è anche ricerca di solidarietà con l’umanità, al di là dei confini dello spazio-tempo.
La solidarietà è, ancora prima che un imperativo etico, una dimensione costitutiva della natura umana.
Questa scoperta non è né facile né tantomeno spontanea: è il risultato di una lunga e faticosa ricerca evolutiva che comporta, tra l’altro, un modo più evoluto di vivere il rapporto uomo-donna nella quotidianità della vita sociale.

Il superamento dell’età

«Se non vi convertirete e non diverrete come bambini non entrerete nel Regno dei Cieli».
In questa frase evangelica è sottolineata l’esigenza che l’adulto apra la sua età e, quindi, il suo ruolo sociale e il suo stile di vita alla ricchezza esistenziale che è presente nelle altre età se vuole perseguire la completezza e l’unità del suo essere. Per l’adulto, ad esempio, divenire come un bambino può voler dire, tra gli infiniti significati possibili, recuperare la curiosità, la disponibilità a nuove esperienze, ad apprendere e, infine, a modificare, magari radicalmente, la sua vita. Può voler significare, anche, la riscoperta della gioia della vita, della semplicità e della freschezza dei sentimenti umani.
La società attuale, nella sua complessità, rende più facile che in altre epoche incrociare la propria età con altre, infatti come affermano Neugarten e Hagestad:
«A quanto pare, la nostra è una società che si è abituata a studenti settantenni, a rettori trentenni, a sindaci ventiduenni, a nonne trentacinquenni, a pensionati cinquantenni, a padri sessantacinquenni di bambini in età prescolare, sessantenni e trentenni vestiti allo stesso modo e a genitori ottantacinquenni che si prendono cura di figli sessantacinquenni. Nella misura in cui la forza delle norme relative all’età si riflette nella variabilità intorno a strutture modali, sembra proprio che ci stiamo dirigendo verso quella che si potrebbe definire una società indifferente all’età; se ne può dedurre che l’età, come la razza ed il sesso, stia diminuendo di importanza come regolatore della condotta» [34].
Questo fenomeno noto come la fine del determinismo dell’età oltre ad alcuni risvolti preoccupanti manifesta una valenza fortemente positiva perché la flessibilità delle età consente alle persone di tendere alla completezza ed alla perfezione restando nel contempo disponibili e aperte all’apprendimento.
Questa caratteristica della seconda modernità, se ben interpretata, offre al percorso di autorealizzazione della persona nuove ed insperate opportunità. Ogni uomo ha, cioè, a sua disposizione più tempi della sua vita per la realizzazione del suo progetto di sé e non solo il tempo della sua «età evolutiva».
Questa non è solo una opportunità offerta dalla attuale complessità sociale, ma una vera e propria esigenza della vita delle società cosiddette postindustriali o postmoderne.
Infatti, per riuscire a utilizzare tutte le opportunità esistenziali offerte da questo tipo di società, la persona deve riuscire ad incrociare le varie codificazioni culturali di età che ha depositate nella sua psiche, senza per questo venir meno al dato vincolante della sua età cronologica che deve sempre e comunque costituire il centro ordinatore di questi incroci.

L’adulto verso l’unità del suo Sé e della sua vita

L’adulto ha sovente la sensazione e, quasi sempre, la prescrizione di vivere in funzione dei propri ruoli sociali: lavorativi, famigliari, politici, associativi, sessuali, relazionali, ecc. Il suo essere adulto sembra esprimersi nella capacità di essere fedele a questi ruoli. Ruoli che nella sintesi dell’esistenza personale diventano il ruolo. La fedeltà al ruolo è una sorta di programma di vita che vincola le possibili scelte dell’adulto e, paradossalmente, blocca ogni sua possibile ulteriore trasformazione in senso evolutivo.
Il ruolo diviene non solo il regolatore sociale della vita della persona nell’ambito del sistema sociale ma anche, se non soprattutto, il regolatore della sua esistenza individuale fissandola in un’identità statica centrata sugli obblighi sociali della persona.
Quella che doveva essere solo la recita di una parte sulla scena della vita diventa la personalità dell’attore che di per sé non è più nulla essendo diventato tutt’uno con le parti che deve recitare.
Il ruolo per molte persone diventa l’unica, o perlomeno dominante, fonte della loro identità.
All’adulto, che non vuole essere prigioniero della parte che recita, anche per evitare di essere sepolto come gli antichi attori della commedia dell’arte nella terra sconsacrata, si chiede di liberarsi progressivamente dai condizionamenti e dalle richieste del suo ruolo sociale. La persona deve cercare, cioè, le ragioni della sua identità nella sua interiorità più intima e profonda e non solo nel suo apparire nella scena sociale.
Questo significa, sostanzialmente, che la persona deve distanziarsi dal proprio ruolo e, al pari dell’attore brechtiano, guardarsi recitare criticamente modificando, di conseguenza, la sua recita a seconda degli imperativi etici e progettuali che sono depositati nella sua coscienza. Ma non solo, questo significa anche che egli deve agire, attraverso le varie forme in cui si manifesta la partecipazione alla vita sociale, per modificare in senso evolutivo e personale il suo ruolo.
Questa azione di distanziamento dal proprio ruolo sociale richiede che l’adulto si liberi, il più possibile, dai condizionamenti dei suoi livelli emozionali profondi, che gli impediscono di esercitare il controllo critico e cosciente sulla sua vita di relazione sociale e di manifestarsi nella sua autenticità all’interno della stessa.
Queste due azioni combinate consentono all’adulto, se accompagnate dall’assunzione concreta di una maggiore responsabilità verso gli altri, di raggiungere una maggiore unità personale.
La capacità di giocare il proprio ruolo sociale in modo più cosciente e personale richiede, infatti, una maggiore attenzione all’altro che nasce solo da una pratica di assunzione di responsabilità come quella che si ha nelle relazioni di amore o di aiuto fraterno e gratuito. L’esercizio della responsabilità è la forma adulta della solidarietà ed è una delle trame che tessono l a sua unità personale.
L’educazione è uno dei luoghi privilegiati in cui l’adulto può vivere questa forma di solidarietà profonda e divenire, quindi, maggiormente adulto.

I compiti sociali dell’adulto

Oltre a svolgere le varie funzioni che la società gli richiede nel campo del lavoro, dell’affettività, della convivenza sociale e della riproduzione della specie, l’adulto, ed in particolare quello che ha ricevuto la delega educativa, ha il compito affatto particolare di svolgere la funzione che consente al fluire del tempo di divenire storia.
L’adulto dopo l’emersione della coscienza umana alla storia ed alla responsabilità, che è stata iniziata parzialmente dal pensiero greco e realizzata nella sua completezza dalla rivelazione giudaico-cristiana, ha la responsabilità di tessere il tempo in modo che possa strutturarsi come storia, ossia di consentire che gli eventi della vita umana abbiano un senso, non solo in sé ma anchecome passi di un cammino che dal passato porta, attraverso la sua azione nel presente, verso una realizzazione ed una liberazione della condizione umana che in parte appartiene al tempo e che in parte è alla fine del tempo.
La vita, infatti, si inscrive in una storia, che per l’uomo può essere sia fonte di salvezza che di perdizione nei sentieri facili della distruttività.
Questo compito è oggi particolarmente importante perché la cultura sociale attuale tende a chiudere l’orizzonte di senso della vita all’interno dell’angusto limite temporale del presente. I giovani vivono in modo drammatico questa limitazione temporale attraverso la crisi di tempo che attraversa la loro esistenza. L’adulto educatore deve restituire ai giovani il senso storico dell’esistenza e, quindi, offrire loro la proposta di un mondo disegnato dalla nootemporalità.

L’adulto al confine tra memoria e sogno del futuro

Per far questo l’adulto deve divenire cosciente che egli è da un lato memoria del passato e dall’altro sogno del futuro. Infatti, ogni adulto è, che lo voglia o no, la memoria vivente di un frammento significativo di cultura sociale ed è, nello stesso tempo, portatore o compartecipe di un progetto di futuro entro il quale si snoda la sua vita individuale e la sua partecipazione alla vita sociale.
E’ compito dell’adulto di preservare la memoria culturale trasmettendola e nello stesso tempo lavorare per la transizione verso il futuro della società in cui vive secondo il progetto, o il sogno, di cui è portatore.
Questo significa che l’adulto deve sviluppare nell’ambito intero della sua vita sociale un atteggiamento di tipo genitoriale, che è una forma di responsabilità educativa verso le giovani generazioni.
Educare significa, infatti, dare un passato ed un futuro ai giovani, come ogni genitore autentico, più o meno consapevolmente, sa. L’evoluzione della civiltà umana si basa su questa azione educativa che consente alle nuove generazioni di collegare il proprio presente ed il proprio futuro al passato che, di fatto, li ha resi possibili.
Perché questo avvenga è però necessario che l’adulto divenga narratore della memoria mentre cerca, faticosamente, di essere fedele nella vita quotidiana al suo sogno di futuro.
L’adulto come trascendimento delle costrizioni della necessità verso i valori
L’adulto dovrebbe come suo compito di restituzione primaria alla società del dono della sua realizzazione umana riuscire a dimostrare che la sua vita, nonostante le difficoltà e gli insuccessi, è una risposta non solo a bisogni, desideri, impulsi emotivi e calcoli razionali ma anche, se non soprattutto, alla fedeltà ad un insieme di valori.
E’, infatti, compito della condizione adulta la ricerca di una condizione esistenziale non determinata solo dalle necessità della sopravvivenza o da principi di utilità e di ricerca del benessere materiale. L’adulto dovrebbe riuscire, con tutti i limiti imposti dalla sua radicale finitudine, a trovare l’equilibrio tra ciò che deve fare per sopravvivere, o per vivere il meglio possibile, e i valori, dai quali solo può derivare il senso o il non senso della sua vita e del mondo che abita.
Un adulto che non tesse il suo progetto di vita sull’ordito dei valori, di fatto, ha rinunciato allo sviluppo delle sue potenzialità umane e, in qualche modo, ha rinunciato a trovare se stesso o, perlomeno, ha rinunciato a governare la propria vita lasciandola alla deriva delle circostanze e delle manipolazioni di chi ha il potere di influire, se non di determinare, queste circostanze.
L’uomo senza valori è un uomo in balia degli eventi della vita e, quindi, delle condizioni politiche, sociali ed economiche in cui essa si svolge, oltre che delle tensioni e degli impulsi che provengono dalla sua persona a livello biologico e psicologico.
La maturità, l’autonomia e la libertà di essere protagonista della propria vita derivano all’uomo dall’avere su di sé un progetto che trascende l’orizzonte, quasi istintuale, dei bisogni, dei desideri e delle passioni.
C’è, quindi, una sorta di equivalenza tra l’essere adulti la capacità di vivere oltre l’orizzonte del puro adattamento alle varie situazioni personali, sociali e naturali che l’individuo si trova ad affrontare.
La condizione adulta come impegno alla comprensione ed alla lotta per il superamento della sofferenza nella vita umana
L’adulto ha tra i suoi doveri primari quello di tentare di dare un senso alla presenza della sofferenza nel mondo e nella sua vita e, nel contempo, di operare fattivamente per ridurne la presenza.
Nonostante il progresso sociale ed economico la sofferenza continua a mostrare i suoi multiformi volti nella vita umana. C’è, infatti, la sofferenza che sorge dalla natura, c’è quella che nasce dalla psiche delle persone e, infine, c’è quella che è provocata dalla vita sociale. La lotta dell’uomo per allontanare questa presenza inquietante dalla sua vita è un succedersi di vittorie e di sconfitte in cui è, a volte, difficile osservare un qualche progresso significativo.
La cultura delle società complesse della seconda modernità sembra aver perso la capacità di dare senso al dolore e le persone cercano, nella maggioranza dei casi, di eluderne la presenza rimuovendolo o rifugiandosi negli analgesici fisici e psichici. Non importa se questi analgesici sono sostanze chimiche, bevande, cibi, svaghi, mass media. Essi sono uniti dalla loro funzione, che è quella di nascondere il dolore, di impedirgli di interpellare la coscienza umana.
In questo tipo di cultura sociale il dolore non è più il mistero che inquieta la coscienza e pone radicali interrogativi al senso della vita umana, esso è semplicemente un evento che la razionalità dell’uomo non ha saputo prevenire o controllare.
L’abitudine, poi, a ricorrere a sostanze esterne per alleviarne la presenza ha ridotto la stessa tolleranza umana alla sua presenza ed ha reso indifese molte persone nei suoi riguardi.
Eppure la capacità di affrontare l’esperienza del dolore rimane uno dei compiti sociali fondamentali della condizione adulta, nonostante la rimozione della cultura sociale di questo compito di autorealizzazione umana. Accettare di farsi interpellare dal mistero del dolore non significa, però, rassegnarsi alla ineluttabilità della sua presenza. Al contrario significa ricavare energia e sapere per una efficace lotta nei suoi riguardi.
Essere adulti significa saper scrutare il mistero del dolore e agire con tutte le risorse disponibili per combattere le cause che lo generano, pur con la consapevolezza che la vittoria su di esso si realizzerà solo alla fine del tempo.

L’adulto come creatore di limiti

La vita per svilupparsi ed avere qualche probabilità di far affiorare nel suo corso la felicità ha bisogno di trovare dei limiti, ovvero delle regole e delle forme, al cui interno declinarsi. E’ questa una consapevolezza che è alla base del pensiero occidentale e la si ritrova espressachiaramente sin dai primi filosofi greci. La vita, almeno quella che si sviluppa tra uomini emersi alla coscienza, nasce e si sviluppa attraverso l’incontro del desiderio, parafrasi dell’energia vitale che muove la vita dell’uomo e dell’universo, con i limiti che le norme, i codici, i saperi e i valori pongono alla sua espressione. La capacità di emettere suoni di un bambino, ad esempio, per divenire linguaggio deve incanalarsi all’interno di precise regole fonetiche. Solo questo flettersi del suo desiderio di comunicazione alle regole del codice linguistico gli consentono di divenire un atto comunicativo. La coscienza stessa dell’uomo è il regolatore fondamentale di questo incontro/scontro tra desiderio e limite.
Questi limiti, per non divenire una prigione della creatività della vita e, quindi, produttori di morte, devono essere continuamente ed incessantemente rinnovati attraverso un loro continuo riadattamento alle mutazioni delle persone, della società e della natura.
Compito dell’adulto, se vuole essere un produttore di vita, è quello di operare affinché questi limiti esistano in misura adeguata e siano continuamente rinnovati ed adattati alle mutate condizioni storiche ed esistenziali.
Questa sua azione egli la realizza essenzialmente con la genitorialità dell’educazione oltre che attraverso la sua partecipazione alla vita sociale e politica.
L’adulto, poi, deve dimostrare che i limiti che egli produce sono sempre superati e superabili dall’amore inteso nel modo che Gesù ha insegnato. Infatti i limiti sono creativi quando sono sottomessi alla legge dell’amore. Sono una prigione quando ricavano da se stessi la loro ragione di esistenza.

L’adulto come silenzio

L’adulto non deve però solo essere attivo, deve, infatti, anche riuscire ad essere passivo, nel senso che il suo compito non è solo quello di trasformare la vita ma anche quello di contemplarla. Questo significa che egli deve essere in grado di fare silenzio, di lasciarsi, cioè, pervadere da ciò che esiste per riuscire a comprenderlo al di là delle sue personali precomprensioni. La capacità di fare silenzio è, tra l’altro, l’unica in grado di consentire ad ogni persona di comprendere e di accettare gli altri nella loro singolarità irrepetibile, così come ogni altra manifestazione del vivente.
In una realtà in cui dominano il soggettivo, il relativo e la fragilità di fronte alla possibilità di comprensione della realtà, il silenzio appare come una delle poche vie che consente una comprensione «oggettiva». Il silenzio consente, infatti, una conoscenza non distorta dalla propria soggettività perché è un tentativo di percepire direttamente la soggettività della realtà contemplata lasciandosene pervadere. Tra l’altro è attraverso il silenzio che l’adulto può percepire le vibrazioni che provengono dalla fonte profonda e misteriosa dell’Amore.
L’adulto educatore deve essere anche un tessitore di silenzio.

L’adulto come presenza al mistero della morte

La morte è il mistero più descritto e, nello stesso tempo, più rimosso dalla nostra società. Basta infatti accendere il televisore o aprire un giornale per essere inondati da descrizioni, a volte impudiche, di eventi luttuosi reali o immaginari. Qualcuno ha calcolato che un telespettatore medio in un anno vede, tra finzioni e cronache, alcune migliaia di morti.
Questa descrizione, quasi barocca, della morte che i mass media fanno non è che il tentativo di esorcizzarla. La si descrive perché la nostra cultura non ha più gli strumenti idonei per spiegarla, per dare ad essa un significato.
Il pensiero della morte, così come la sua presenza materiale concreta, è sempre più rimosso dalla vita quotidiana delle persone.
La morte quando accade, specialmente nelle grandi città, è nascosta in luoghi separati. Questa rimozione si manifesta poi in modo molto evidente nel generalizzato rifiuto da parte delle persone di considerare che ogni loro progetto, prima o poi, incontrerà il limite radicale della morte. La maggior parte delle persone vive come se non dovesse mai morire.
Eppure, nonostante la nostra volontà la morte è il confine che segna tutti i nostri sogni di futuro e balena da tutte le esperienze del ricordo.
L’adulto deve affrontare nel progetto della sua vita e dell’intera società il senso di questo evento, se non vuole che la sua vita si inaridisca e perda la sua reale dimensione di senso. La sua stessa salute psichica dipende dalla sua capacità di dare significato all’evento della morte come confine della sua vita.
Molte angosce, molte nevrosi e molte depressioni che affliggono gli abitanti delle culture delle società complesse sono figlie della rimozione della morte.
L’adulto educatore deve educarsi/educare, quindi, anche alla consapevolezza della propria mortalità a passare, heideggherianamente, dal “si muore” all’”io muoio”.
Solo attraverso l’accettazione della propria mortalità la persona conquista il senso profondo della propria vita.

L’adulto come operaio del Regno

L’adulto deve operare nella sua vita sapendo che egli è un esecutore imperfetto di un disegno più grande, che già esiste ma che ancora deve rivelarsi nella sua completezza. La sua vita ha il compito di essere fedele a questo grande disegno che comprende e ricapitola tutti gli altri di cui è protagonista.
In questa sua azione l’adulto deve essere sorretto dalla consapevolezza che se egli lavora con fedeltà e coraggio alla costruzione del Regno, quale sia la durata ed il successo del suo lavoro, egli abiterà per sempre nel Regno. Allo stesso modo deve fare spazio alla consapevolezza che sovente le esperienze dell’insuccesso, della sconfitta e del fallimento se poste con Fede ai piedi della Croce diventeranno anch’esse passi importanti nella costruzione del Regno.
Queste consapevolezze, che solo la Fede può dare, sono l’antidoto più efficace sia alle tentazioni prometeiche, sia alla disperante angoscia che deriva all’uomo dalla contemplazione della sua radicale finitudine.
La fede apre all’uomo le porte del raggiungimento della sua umanità integrale.

L’adulto come educatore asimmetrico

Il perseguimento da parte dell’educatore del compimento della propria adultità rischia di sottolineare ancora di più la distanza generazionale che lo separa dagli educandi. Questo non deve essere considerato un problema perché l’educatore per svolgere efficacemente il suo ruolo educativo deve valorizzare al massimo la distanza generazionale che lo separa dai giovani.
Questa affermazione può sembrare paradossale, visto che la maggior parte dei problemi della comunicazione tra adulti e giovani sono imputati, di solito, alla distanza generazionale e che molti educatori si ingegnano, elaborando più o meno sofisticate strategie, per ridurla o, addirittura, annullarla.
La distanza generazionale come problema che nasce dal tentativo di risolverlo
Nella vita sociale e individuale degli esseri umani, si presentano molti problemi che sono risolvibili semplicemente con interventi di contrasto. Ad esempio, se una casa è fredda è sufficiente riscaldarla per risolvere il problema, oppure se una persona è isolata, si opera per inserirla in una rete di relazioni umane. Ci sono, invece, altri problemi in cui il tentativo di contrastarli non fa altro che aggravarli. Uno di questi casi tipici è costituito dal problema della distanza generazionale.
Per comprendere questa affermazione è necessario considerare che questo tipo di problema è presente in tutte le epoche della storia umana, almeno di quelle di cui si ha qualche memoria. In una nota del libro Change di Watzlawick ed altri [35], si può leggere, ad esempio, questo testo di una tavoletta babilonese di argilla scritta in cuneiforme e, quindi, qualche migliaio di anni fa:«La gioventù di oggi è corrotta nell’anima, è malvagia, empia, infingarda. Non potrà mai essere ciò che era la gioventù di una volta e non potrà mai conservare la nostra cultura». Credo che ognuno, con po’ di impegno, potrà trovare nei documenti letterari e storici di ogni epoca affermazioni di questo tenore.
La constatazione che il problema della distanza generazionale attraversi, anche se con accenti e importanza diversi, la storia umana dovrebbe aiutare a comprendere che esso è fisiologico e va accettato, come del resto hanno fatto le civiltà precedenti la nostra.
Infatti, molto probabilmente, la distanza generazionale non è altro che un meccanismo attraverso cui si svolge il processo evolutivo della civiltà umana, ovvero delle culture umane che la costituiscono. Se venisse meno la distanza generazionale, le varie culture vivrebbero una stagnazione di tipo conservatore che, oltre a impedirne l’evoluzione, ne provocherebbe l’involuzione e, quindi, la degenerazione progressiva.
Se si accetta questo approccio al problema della distanza generazionale, si vede che la sua soluzione non sta affatto nella sua abolizione, ma nella sua valorizzazione ai fini educativi. Questa valorizzazione avviene però solo se, tra l’adulto ed il giovane, si instaura una comunicazione di tipo dialogico, in grado cioè di rendere prossima la diversità generazionale senza abolirla. Ora, occorre tenere presente che ogni comunicazione interpersonale, per svilupparsi, richiede che i comunicanti siano da, un lato, simili e, dall’altro, diversi. Infatti, la comunicazione tra due comunicanti perfettamente identici è inutile, così come quella tra comunicanti completamente diversi è impossibile. Questo significa che un adulto ed un giovane sono nella condizione ottimale per comunicare, in quanto sono abbastanza simili e abbastanza diversi.
Ancora una notazione sulla distanza, aut sulla differenza generazionale. La differenza tra le persone, quando può contare su un nucleo di similarità, è sempre produttrice di vita. La vita nello spazio tempo del mondo si nutre infatti della differenza, come già notava all’origine del pensiero filosofico occidentaleEraclito, e come in tempi più recenti suggerisce il secondo principio della termodinamica. L’uguaglianza, con il suo volto dell’omogeneità, produce solo morte se non evolve continuamente nella differenziazione. La differenza generazionale non deve, quindi, essere letta come una imperfezione, ma come un motore della vita e della civiltà umana. Questo non significa che essa non sia faticosa da gestire, scomoda e a volte disperante. Tuttavia, ogni evoluzione della condizione umana è sempre frutto di una fatica a cui nessuno può sottrarsi e tantomeno l’educatore.

L’asimmetria educativa come valorizzazione della differenza adulto/giovane

La prima valorizzazione della differenza educatore/educando è prodotta dalla consapevolezza dell’educatore di essere portatore di una responsabilità educativa e di un patrimonio esistenziale e culturale che deve trasmettere al giovane. Questo, tra l’altro, è l’imperativo della conservazione e dello sviluppo della civiltà umana. Questa trasmissione può avvenire solo perché c’è una asimmetria, una differenza di potenziale, tra l’adulto ed il giovane.
La trasmissione da una generazione all’altra del patrimonio culturale ed esistenziale prodotto da una data cultura sociale è, nell’essere umano, l’equivalente della trasmissione delle abilità nell’animale, che, come è noto, avviene, quasi esclusivamente, per via genetica. Senza questa trasmissione, l’essere umano si troverebbe sprovvisto delle tecniche del vivere, oltre che dei significati che orientano e motivano il suo agire nel mondo. Senza questa trasmissione ogni generazione dovrebbe ricominciare dall’inizio la conquista del suo adattamento all’ambiente, della capacità di sopravvivenza, di pensiero e di controllo di sé e delle condizioni dell’ambiente e, non si avrebbe nessuna evoluzione ed alcun progresso.
Questa responsabilità della comunicazione intergenerazionale del patrimonio della cultura, attraverso l’educazione ed i processi di socializzazione e di inculturazione, costituisce il fondamento e la necessità della asimmetria delle relazioni educative.
L’asimmetria non è, perciò, nient’altro che la esplicitazione del dovere dell’adulto di educare e del giovane di essere educato, accettando, almeno nella fase in cui è soggetto ai processi educativi, i vincoli che il passato pone al suo desiderio ed alla sua libertà.
Per poter realizzare il discorso della civiltà e della propria autocostruzione, il giovane non può sottrarsi dall’apprendere ciò che le generazioni precedenti hanno prodotto. Solo dopo che avrà acquisito la cultura sociale che la generazione precedente gli ha proposto potrà, eventualmente, rifiutarla o trasformarla e produrne una nuova e più evoluta.
Tuttavia l’asimmetria, oltre al dovere di trasmettere e a quello di ricevere, propone anche all’educando il dovere di trasformare ciò che ha ricevuto. Infatti, se l’educando si sottrae a questo dovere si limita a mummificare la cultura del passato in un presente in cui la vita tende a spegnersi. Ora, mentre gli adulti tendono alla conservazione, i giovani dovrebbero tendere alla trasformazione. Questo volto della asimmetria è complementare al primo e solo se esistono entrambi la vita evolve.
L’asimmetria non va perciò confusa con l’autoritarismo del passato nei confronti del futuro, ma deve essere considerata solo come il dono che il passato fa al futuro. Un dono che, se rifiutato, provoca l’inaridimento della vita e non consente all’educazione ed alla socializzazione di svolgere la loro funzione di motore della civiltà.
Questo significa che l’asimmetria non postula assolutamente, tra educatore e gli educandi, una relazione autoritaria. Infatti, affinché il giovane, oltre alla capacità di ricevere la cultura già fatta, possa elaborare la sua capacità di innovazione, e partecipare, quindi, alla produzione di nuova cultura, è necessario che la relazione educativa sia sempre fondata sulla criticità e sulla democraticità, ovvero sulla persuasione e sul dialogo.
L’essere educatore comporta, perciò, anche l’acquisizione della capacità di costruire una relazione con i giovani che sia nello stesso tempo asimmetrica, dialogica, democratica e critica.
Per questo motivo, essa deve rispettare, accanto all’asimmetria, i caratteri tipici del dialogo, che sono: la reciprocità, l’introiezione dell’immagine dell’altro, la terziarietà del messaggio, la ciclicità, il riferimento all’esperienza e la capacità di divenire spazio del dialogo [36].

La reciprocità

Il principio della reciprocità è semplicemente l’affermazione, apparentemente banale, che il tempo della trasmissione deve essere seguito dal tempo della ricezione. Questo significa che ogni partner del dialogo non deve solo preoccuparsi di emettere messaggi, ma anche di produrre dopo di esso spazi di silenzio in cui poter ascoltare i messaggi dell’altro. Senza il ritmico alternarsi di emissione e di ricezione nessun dialogo può infatti avvenire.
Tuttavia produrre spazi di silenzio non deve essere semplicemente inteso come un passivo tacere, bensì come un’azione tesa a produrre la conoscenza dell’altro. Questo significa che il silenzio è il far tacere se stessi, la propria visione del mondo, le proprie precomprensioni, i propri pregiudizi per cercare di cogliere l’altro nella sua autenticità e, soprattutto, collocandosi dal suo punto di vista.
Il silenzio è la capacità di contemplare l’altro, creando però le condizioni perché questi possa esprimersi nella sua autenticità e non sia troppo condizionato dalle nostre attese nei suoi confronti. Quante volte nelle relazioni umane, specialmente in quelle tra un adulto educatore ed un giovane, i partners non manifestano in modo autentico se stessi, ma cercano, invece, magari inconsciamente, di presentarsi in conformità all’immagine che pensano che l’altro desidera che loro abbiano.
L’azione del silenzio è necessaria sia per mettere in valore l’identità dell’altro, sia per rendere fattibile il dialogo. Infatti, un principio fondamentale del dialogo è costituito dalla constatazione che esso è possibile solo se i dialoganti hanno in sé l’immagine dell’altro.

L’introiezione dell’immagine dell’altro

Senza l’interiorizzazione di una corretta immagine dell’altro nessun dialogo è, di fatto, possibile. Le incomprensioni e l’incapacità di stabilire un dialogo sono spesso il frutto della interiorizzazione di una immagine distorta o carente dell’altro. Questo significa che il dialogo deve essere preceduto da un processo conoscitivo in cui i protagonisti cercano di costruirsi una corretta immagine dei partner del dialogo. L’educatore, per poter dialogare con gli altri, deve cercare di conoscere in profondità sia la condizione sociale e culturale in cui vivono i giovani con cui opera, sia la storia e la particolare identità personale di ognuno di essi. La conoscenza degli educandi e del loro mondo non serve, quindi, all’educatore solo per formulare correttamente gli obiettivi educativi, ma anche per poter stabilire con loro quella asimmetria della prossimità che è tipica dell’autentico dialogo tra un adulto e un giovane.
Nello stesso tempo, l’educatore deve fornire ai giovani la conoscenza del mondo adulto che egli abita e quella sua personale, per fare in modo che l’immagine che gli educandi si fanno di lui sia la più corretta ed autentica possibile.

La terziarietà del testo

Dietro questa espressione alquanto ermetica vi è il principio secondo cui è necessario, affinché il dialogo si realizzi, che il “messaggio” trasmesso e quello ricevuto formino, da un terzo punto di vista, un unico messaggio. Questo significa che il messaggio che l’educatore trasmette, prevenendo la risposta, deve contenere gli elementi necessari alla sua traduzione nel linguaggio del ricevente. Un esempio, molto evidente, di questo tipo di messaggio, è dato dalla comunicazione della madre con il bambino molto piccolo. Infatti, la madre quando parla al bambino introduce nella sua comunicazione, accanto agli elementi verbali, degli elementi mimici simili a quelli che il bambino utilizza per comunicare con lei. Anzi, introduce degli elementi che anticipano la risposta che ella desidera che il bambino le dia.
Allo stesso modo, un educatore che parla con un giovane deve introdurre nel suo linguaggio alcuni elementi tipici del linguaggio giovanile, pur senza rinunciare alla sua identità linguistica.
Questo non deve però essere inteso nel senso che l’educatore deve abbandonare il suo linguaggio adulto per mettersi a scimmiottare il linguaggio e le forme del comunicare tipici della cultura giovanile, ma solo che egli deve fornire l’indicazione di quale è, secondo, lui la risposta che il linguaggio e la cultura giovanile possono offrire al suo messaggio. In altre parole, questo è anche un modo per dare fiducia al giovane, per fargli comprendere che egli possiede gli strumenti linguistici e culturali per dialogare adeguatamente con l’educatore e con l’adulto in genere.

La ciclicità

Il dialogo richiede anche, per potersi svolgere, che quando uno dei due comunicanti è in fase espansiva l’altro sia in intervallo. Questo significa, ad esempio, che quando un comunicante è nella fase euforica, ovvero è in una fase di forte ed intensa espressività, l’altro deve essere in una fase depressa, ossia deve essere in una posizione di silenzio e di ascolto. Infatti, due comunicanti entrambi euforici o depressi non riescono a dialogare. Nel primo caso, perché si sovrappongono, nel secondo perché creano un clima di faticoso ed imbarazzato silenzio.
Capita, invece, alcune volte, o magari anche spesso, che le persone in relazione abbiano entrambe contemporaneamente una voglia sfrenata di dire delle cose, di esprimersi e non abbiano la pazienza di lasciar esaurire la emissione dell’altro prima di avviare la propria. Il risultato sono quelle chiacchiere rumorose e caotiche in cui ognuno comunica solo con se stesso e non è in grado di ascoltare l’altro.
Quando l’educando è in fase euforica l’educatore deve, deprimersi, ovvero deve mettere al centro del suo comportamento la tutela delle condizioni che assicurano al giovane l’espressione e l’ascolto.

Il riferimento all’esperienza

Alcuni educatori, constatata la diversità della loro cultura e dei loro linguaggi rispetto a quella dei giovani con cui lavorano, non sanno come ovviare a questo problema comunicativo aut relazionale se non attraverso l’assunzione della cultura e dei linguaggi giovanili, oppure cercando di far assumere ai giovani, in modo astratto e forzoso, la propria cultura ed i propri linguaggi.
Questa strategia comunicativa, oltre che ingenua, non è normalmente produttiva in quanto non riesce a dar valore alla differenza adulto-giovane. Infatti, questa strategia mira ad abolire la differenza.
La soluzione corretta, in grado di valorizzare, invece, la differenza di linguaggio dei comunicanti la si ha quando la comunicazione educatore-educandi ha come riferimento un’esperienza comune. E’ infatti la riflessione intorno ad una esperienza comune quella che consente ai differenti linguaggi di confrontarsi e di scoprire i codici della traduzione reciproca dell’uno nell’altro. Questo consente, infatti, ai comunicanti di tradurre nel proprio linguaggio quello dell’altro e nello stesso tempo di acquisirlo. Il dialogo richiede sempre il riferimento ad esperienze fisiche o mentali comuni.
Anche il racconto di una storia può costituire una esperienza comune tra narratore e ascoltatore in grado di supportare il dialogo che si sviluppa a partire da essa.
Il fare esperienze comuni, ovvero il vivere degli eventi insieme, riflettendo poi su di essi, è l’unica via attraverso cui l’educatore può dialogare e far comprendere ai giovani i linguaggi e la cultura del suo mondo adulto. Allo stesso modo, è l’unico modo che ha a disposizione per comprendere direttamente la cultura ed i linguaggi giovanili.
Il fare esperienza è uno degli elementi centrali della relazione educativa.

Divenire spazio del dialogo

Ogni partecipante al dialogo è, nello stesso tempo, partner del dialogo e spazio del dialogo. Lo spazio del dialogo, infatti, non è esterno ma interno ai comunicanti. Sono i comunicanti che creano un maggiore o un minore spazio del dialogo.
Questo significa che lo spazio del dialogo è un fatto interiore ai comunicanti, prima ancora di essere il frutto di situazioni e di circostanze a loro esterne. Il dialogo è frutto di una conversione personale, prima ancora di esserlo delle favorevoli o sfavorevoli condizioni in cui esso si svolge.
Questo significa che, per creare una condizione di dialogo con gli educandi, l’educatore deve operare per creare dentro di sé e dentro gli educandi lo spazio in cui il dialogo possa svolgersi. Questa azione, normalmente, è il frutto di tutte quelle descritte in precedenza.
E’ chiaro che questi principi, desunti con molta libertà, e probabilmente arbitrarietà, dall’opera Semiosfera di Lotman, si intrecciano nel dialogo in un unico atteggiamento dei comunicanti e che, quindi, la loro distinzione analitica ha uno scopo meramente didattico. Essi, però, se applicati con umiltà e coerenza, producono realmente dialogo.

La criticità

Si è detto che l’asimmetria, per essere produttiva, oltre che svolgersi all’interno di una relazione di dialogo, deve essere caratterizzata dalla razionalità critica. Questo vuol dire che l’educatore, quando trasmette la cultura sociale, deve fornire agli educandi gli strumenti perché questa possa essere analizzata e valutata criticamente. Senza questa azione, l’asimmetria rischia fortemente la valenza autoritaria.

L’adulto educatore concreto oggi

La vita dell’adulto educatore medio contemporaneo pare molte volte lontana da questi compiti, assorbita come è da dimensioni molto più contingenti ed utilitaristiche.
Eppure se si osserva bene la vita quotidiana di questi adulti si nota l’emergere di frammenti, di aspirazioni e di tensioni che fanno dire che per molti di essi questi compiti, al di là di tutto, sono sentiti come quelli veri della loro vita.
Occorre liberare la vita dell’educatore dalle prigioni che le impediscono di espandersi in tutta la sua pienezza, offrendo ad essi la scoperta che la loro evoluzione personale ha ancora molte tappe da percorrere e che, quindi, la loro vita non è assolutamente uno stanco e routinario avvolgersi su se stessa.
L’incontro con i giovani è il luogo da cui questa liberazione può partire perché richiama gli adulti alla loro responsabilità, facendo loro comprendere che solo la loro realizzazione umana piena apre ai giovani un futuro più ricco di possibilità di vita. Questo significa che se l’educatore lavora per il futuro dei giovani lavora per la propria autorealizzazione adulta.

Conclusione

Pur avendo constatato come l’educazione non sia riducibile ad alcuna teoria e metodologia perché nel suo realizzarsi produce sempre qualcosa di più e di diverso da quanto preconizzato da queste, e che perciò manifesta un aspetto sfuggente e, qualche volta, addirittura disperante, si è visto che essa è comunque il luogo costitutivo dell’umanizzazione sia delle nuove generazioni che di quelle adulte.
E proprio per questo suo essere radice dell’umano che essa appare come un agire a cui gli esseri umani non possono sottrarsi e che ha in ogni caso successo, pur nella constata impotenza e povertà dei suoi strumenti concettuali e metodologici. È interessante notare come il successo dell’agire educativo, pur essendo sempre e comunque legato alla qualità umana della relazione educativa, esiga sempre anche l’utilizzo di metodi e di concetti seppur imperfetti e deboli.
La qualità dell’umano sembra essere una condizione necessaria ma non sufficiente dell’educazione. Qualità che raggiunge il suo scopo solo se nutrita dalla imperfetta riflessione pedagogica e metodologica. Si può dire che l’educazione nasce dall’incontro di due imperfezioni: quella umana personale dell’educatore e dell’educando e quella degli strumenti concettuali che sostengono l’agire e la riflessione educativa.
La grandezza e il mistero dell’educazione sta nel fatto che uomini deboli e imperfetti che utilizzano teorie e metodi imperfetti e a loro volta deboli possono realizzare con successo un’azione educativa.
La finitudine e l’imperfezione che sono costitutive dell’educazione sono alla base delle antinomie che la affliggono, che lungi dal produrre paralisi generano feconde soluzioni.
È questa potenza della debolezza che fonda l’affermazione che l’educazione è un mestiere possibile.

NOTE

1 GEHLEN A., L'uomo: la sua natura ed il suo posto nel mondo, Feltrinelli, Milano 1983, p.43.
2 BONCINELLI E., Cervello: l’onda lunga che crea il pensiero, in Corriere della Sera. 30 marzo 2000.
3 BONCINELLI E., Cervello: l’onda lunga che crea il pensiero, cit.
4 BERGER P. L., LUCKMANN T., La realtà come costruzione sociale, Il Mulino, Bologna 1969, p.76.
5 TAYLOR E.B., The Origins of Culture, Harper Torchbooks, New York 1958, p.1.
6 LOTMAN J.M., Testo e contesto, Laterza, Bari 1980.
7 LOTMAN J.M., Testo e contesto, cit.
8 KAPLAN B., An approach to the problem of the symbolic representation: non verbal and verbal, in “Journal of communication”, 2 (1961), p.52-56.
9 JACOB A., Introduzione alla filosofia del linguaggio, Il Mulino, Bologna 1980.
10 WHORF B.L., Linguaggio, pensiero e realtà, Boringhieri, Torino 1970, p.169.
11 LOTMAN J.M.,La cultura e l’esplosione, Feltrinelli, Milano 1993, p.10.
12 Ivi,p.11.
13 S. TOMMASO D'AQUINO, De Magistro, Armando, Roma, 1965, pp.113, 119, 123.
14 GIRARD R., Vedo Satana cadere come folgore, Adelphi, Milano 2002, p.36.
15 FROMM E., Voi Sarete Come Dei, Ubaldini, Roma 1970, p.47.
16 COHEN H., Die Religion der Vernunft aus den Quellen des Judentums, J.Kaufman Verlag, Frankfurt 1929, p.110.
17 FROMM E., Voi Sarete Come Dei, cit., p.50.
18 PICO DELLA MIRANDOLA G., Oratio De Hominis Digitate, .Firenze 1942.
19 MORIN E., Il metodo. Ordine, disordine, organizzazione, Feltrinelli, Milano, 1987, p.53.
20 SHILS E., Centro e periferia. Elementi di microsociologia, Morcelliana, Brescia, 1984.
21 LOTMAN J. M., Semiosfera, Marsilio, Venezia, 1985.
22 CESAREO V., Socializzazione e controllo sociale, Franco Angeli, Milano, 1974, p.189.
23 BECKER H.S. , Outsiders, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 1987, p.25.
24 BESOZZI E., Elementi di sociologia dell’educazione, cit.
25 BRUNER J., La cultura dell’educazione, Feltrinelli, Milano, 1997, p.80.
26 FREUD S.,
27 PLATONE, Menone, in Opere, Sansoni, Fireneze, 1974.
28 FLORES D’ARCAIS G., Pedagogia, in Flores d’Arcais G. (a cura di), “Nuovo dizionario di pedagogia”, Edizioni Paoline, Cinisello Balsamo, 1992, p.909.
29 Ivi, X, 617-618.
30 Ivi, X, 618 c.
31 BUBER M., “Sull’educativo”, in Il principio dialogico e altri saggi, Edizioni San Paolo, Cinisello Balsamo (Mi), 1993, p.168.
32 JUNG, Opere, Vol. IX, tomo 1, cit., p. 5.
33 JUNG, Opere, Vol. IX, tomo 1°, cit., p. 11 e seg.
34 NEUGARTEN B.L,HAGESTAD G.O., Age and the Life Course, in BINSTOCK R.H., SHANAS e. (a cura di) “Handbook of Aging and Social Sciences”, Van Nostrand Reinhold, New York, 1976, p.52.
35 WATZLAWICK P., WEAKLAND J.H., FISCH R., Change, Astrolabio, Roma 1974, p.47.
36 LOTMAN J.M., La semiosfera, Marsilio, Venezia 1985.