3. Dal progetto educativo-pastorale agli itinerari di fede: il punto decisivo (cap. 3 di «Progettare la pastorale giovanile oggi»)

(da: Giuseppe Ruta: Progettare la pastorale giovanile oggi. Elledici 2002)

Il progetto educativo-pastorale, una volta elaborato[1], raggiunge la sua efficacia nella misura in cui si traduce in itinerari educativi differenziati, ponendo particolare attenzione ai dinamismi di una fede incarnata nel vissuto concreto dei soggetti:

“La comunità cristiana è sfidata ad offrire itinerari di fede ben definiti e praticabili, fatti di esperienze e riflessioni, di preghiera e vita comunitaria, di servizio e impegno culturale, che offrano al giovane la possibilità di ricostruirsi come cristiano anche dopo aver abbandonato la vita cristiana per superficialità, per moda, per intemperanza giovanile, per malintesa ricerca di libertà personale e di sete di novità” (EGF, n.3; cf CCG, n.2).

Nel seguente prospetto si ha in un colpo d’occhio il passaggio che s’intende operare dal progetto educativo agli itinerari di fede che sarà ampiamente trattato in questa parte:

PROGETTO EDUCATIVO-PASTORALE	ITINERARI DI FEDE
ANALISI DELLA SITUAZIONE IDEALE Giovane “maturo” nella fede VALORI FINALITA’  Indicatori contenutistici e metodologici	OBIETTIVI Competenze del soggetto in situazione CONTENUTI Esperienze METODI   Verso una “nuova” situazione di vita
VERIFICHE INTERMEDIE E VALUTAZIONE COMPLESSIVA

La mentalità e le strategie, che si pongono in atto per gli itinerari, si richiamano di continuo alle linee progettuali precedentemente elaborate e al vissuto dei giovani con cui si deve costantemente mantenere il contatto. La programmazione dell’itinerario di fede rimane agganciata al progetto educativo-pastorale, concretizzandone le finalità attraverso gli indicatori contenutistici e metodologici.

Se per “progettazione” s’intende generalmente l’elaborazione di un “progetto” (in quanto piano educativo organico e sistematico a lungo termine: cf cap.2), per “programmazione” (in quanto organizzazione operativa) s’intende l’insieme di operazioni finalizzate alla strutturazione di itinerari, prima ideati, poi condotti ed, infine, verificati, supportati da tutti quegli elementi organizzativi e strutturali che li rendono non solo possibili ma praticabili[2].

Itinerari: riferimento essenziale o palliativo per la fede?

Vi sono termini alla moda che nascono, generano illusioni e poi muoiono, piombando nell’oblio. La stessa cosa si può dire per gli “itinerari di fede” di cui si sono fatti araldi il movimento catechistico italiano e, più recentemente, la pastorale giovanile nazionale con l’apprezzamento sostanzialmente condiviso della Chiesa in Italia[4]? Si possono registrare gli effetti durevoli o se ne può pronosticare il tramonto? Alcuni azzardano di sì, in nome della tradizione, altri dell’attualità, altri ancora delle imminenti sfide che si profilano all’orizzonte. Per non correre il rischio di buttare a mare “bambino e panni sporchi”, conviene rifletterci su e non lasciarsi prendere da conclusioni affrettate ed improduttive.

Andando alla radice

Prima di considerare la valenza degli “itinerari”, occorre fermarsi sulla loro specificazione. Si tratta non di generici cammini educativi, ma di cammini “di fede”. Tale caratterizzazione impone una visione preliminare, che se il più delle volte può rimanere implicita, va comunque dichiarata per evitare intoppi successivi nell’intesa. A nessuno sfugge che la fede, prima d’essere fides quae, in quanto insieme delle verità da credere, è stata originariamente nella tradizione cristiana (ed è nell’attualità) fides qua, cioè il motivo e l’atteggiamento complessivo da parte dell’uomo di fronte all’appello divino[5]. Il rapporto personale tra Dio che si rivela e l’uomo concreto precede, accompagna e porta a compimento ogni acquisizione di conoscenza, d’assenso di volontà, di conseguenze a livello esistenziale ed operativo (cf DGC, nn. 53-55). La dialettica vitale tra l’appello e il compito, tra il dono da parte di Dio e la risposta da parte dell’uomo anticipa ogni elemento di riflessione dogmatica ed ogni comportamento etico. Solo all’interno di questo vitale rapporto è possibile conoscere e scendere nei particolari, dato che senza di questo contesto la fede si dissolve in un “puro sapére” teorico, in dottrina, in filosofia religiosa. La semplice conoscenza intellettuale che non coinvolge la vita in pienezza, non diventa mai “sápere”. La conoscenza di qualcosa sopravvive sempre in una relazione interpersonale, in un rapporto con qualcuno. Della persona amata e dell’amico si conosce a memoria il numero del telefono o del telefonino, ma quella sequenza di cifre non è accostabile ai tanti numeri telefonici che si trovano nell’elenco, semplicemente perché è quello “della persona amata” e “dell’amico”. Quel dato, che sembra a prima vista uguale a tanti altri, si staglia come qualcosa d’unico, originale indicatore di un rapporto singolare, il solo capace di dare senso ad un particolare a prima vista insignificante. A ragione i documenti magisteriali sulla catechesi parlano di un fondamentale rapporto “da persona a persona”:

“Il catechista [come anche l’animatore di pastorale giovanile] si rivolge all’intera personalità di ciascuno, a tutto quanto ciascuno è per natura e per grazia. Si stabilisce così un rapporto da persona a persona, che impegna tutta la vita. La catechesi è rivolta all’intelligenza, alla capacità e al bisogno di agire del cristiano, alla sua esigenza d’esperienza personale, alla sua affettività e immaginazione; alla sua fede, alla sua speranza, alla sua carità. In una parola: riguarda la sua coscienza e la sua vocazione concreta nella Chiesa e nel mondo. In tal modo, egli avverte di essere personalmente al centro dell’interesse di Cristo e della Chiesa e di avere un compito tutto proprio da realizzare” (RdC, n. 131).

Questa progettualità, iscritta nella struttura relazionale in verticale che coinvolge Dio e in orizzontale che accoglie tutti e ciascuno, è palesemente imprescindibile e si fonda sul principio sapienziale e magisteriale della fedeltà a Dio e della fedeltà all’uomo (cf RdC, n. 160).

Una fede dinamica, in movimento

In questo preciso alveo che si dispiega storicamente, che rivela il Dio di Gesù Cristo e coglie “questo” uomo e “questa” umanità nella loro concretezza, che si scandisce nello spazio e nel tempo, è da ripensare lo sforzo che la comunità ecclesiale in Italia (ma non solo) ha affrontato nel proporre orientamenti e traiettorie per itinerari di fede differenziati in base all’età, alle condizioni personali, sociali e culturali, al livello di maturità di fede raggiunto da ciascuno. Perché a nessuno sfugge che il passo di un bambino è diverso dal passo di un giovane o di un adulto, che la condizione di un disabile è differente dal soggetto che definiamo “normale”, che è possibile trovare adulti con una fede “infantile” e ragazzi che per la loro età hanno raggiunto una sufficiente maturità umana e cristiana. E se ad un disabile mentale è precluso l’apprendimento di alcuni concetti teologici, ciò non significa che sia tagliato fuori di un’autentica esperienza cristiana. La catechesi e la pastorale per i portatori di handicap sarà in futuro la cifra determinante per far maturare quella necessaria mentalità itinerante e rigenerante, superando fissismi intellettualistici. Ad ogni soggetto, secondo le sue capacità e i suoi talenti, la comunità cristiana affida bussola e mappa per trovare la propria rotta. La Chiesa “serva dell’umanità” riparte dai più deboli, si affianca agli ultimi, sostenendo i più svantaggiati per farsi prossima e compagna di strada di tutti, o del maggior numero di soggetti (cf NMI, nn. 49-50). Nell’unico cammino ecclesiale coesistono, così, cammini differenziati e personalizzati.
La mentalità dell’itinerario non è un’acquisizione dei nostri giorni, ma appartiene alla genuina tradizione della Bibbia e della Chiesa. Nella grande riflessione sviluppata lungo i secoli, la fede è stata considerata non soltanto come depositum, ma anche, e si può dire soprattutto, come “via”, “strada”, “cammino”, “itinerario”. L’AT, con il suo sottofondo nomade, è ritmato dall’esperienza itinerante di Abramo, di Isacco, di Giacobbe, dell’esodo, dei pellegrinaggi alla città santa, del ritorno dall’esilio babilonese, della fedele osservanza della Legge interpretata come “iter di santità”. Il NT, se da una parte presenta il cammino di Gesù e dei suoi discepoli dietro di Lui, proclama con solennità il Cristo come “via” (Gv 14,6) ed il cristianesimo delle origini come ÐdÎv (cf At 9,2; 18,25; 24,22). La storia della Chiesa offre, poi, uno spettro di itinerari spirituali tanto diversi quanto preziosi (si pensi a Clemente Alessandrino, Agostino, Bernardo, Bonaventura, Tommaso d’Aquino, Giovanni della Croce, Teresa d’Avila e Teresa di Lisieux…). Anche don Bosco nel predisporre il suo sistema educativo sui pilastri dell’amorevolezza, della ragionevolezza e della religione, è riuscito a tracciare una via “facile” di santità per i giovani, creando un ambiente idoneo per tale crescita come uomini e come cristiani e riuscendo a personalizzare i percorsi educativi concepiti su misura per i suoi ragazzi. Basta accostare le tre biografie di Domenico Savio, Francesco Besucco e Michele Magone e sarà chiaro come gli itinerari fossero fortemente unitari negli intenti educativi e sapientemente differenziati secondo la singolarità dei soggetti.
Mediante questa molteplice e poderosa testimonianza, non si può fare a meno di ripensare la fede in chiave di “sviluppo genetico”, a partire dalle concrete situazioni di individui e comunità, come processo verso “la piena maturità di Cristo” (Ef 4,13) e la catechesi come itinerario che mette “qualcuno non solo in contatto, ma in comunione, in intimità con Gesù Cristo” (CT, n. 5; cf n. 20).

Considerando il contesto culturale di oggi

Vi sono più che sufficienti motivi per legittimare la mentalità e la scelta degli itinerari, come via privilegiata per educare la fede dei giovani di oggi. Anche il contesto di frantumazione spinge a ribadire questa opzione e a non demordere dalla passione educativa, cogliendo l’uomo in tutte le sue potenzialità (cognitive, affettive, sensoriali), individualizzando i processi di crescita, evitando cliché di massa e standard cumulativi che, oggi come ieri, non riescono ad andare in profondità. È vero che nell’atmosfera moderna o post-moderna la religione e la fede sono relegate alla sfera del privato e a seconda dell’emozione del momento, ma ciò che è comunemente considerato un condizionamento, può commutarsi in condizione di rilancio per promuovere una fede adulta motivata che evita sia l’estremo della massificazione ecclesiale, sia l’estremo opposto dell’individualismo religioso. Di fronte ad una situazione pluralistica e complessa, non è possibile la strategia del “rattoppo” e del “cerotto”, oppure ripiegamenti in modelli del passato o, all’opposto, fughe in avanti, ma è quanto mai urgente una concertazione pastorale e catechistica a più livelli (individuale, di coppia, gruppale, popolare), convinti più che mai dell’impossibilità di una pastorale o di una catechesi univoca e omologante. Ammesso che vi siano stati tempi di forte omogeneità culturale, una lettura più approfondita di essi porterà certamente ad evidenziare grandi pregi d’unità linguistica, ma anche effetti collaterali che sono stati oggetto d’attenta riflessione da parte di persone illuminate nella storia della catechesi dalla fine del secolo XIX in poi (si pensi a Capecelatro, Scalabrini, Bonomelli, Vigna, Pavanelli, Nosengo, Riva… tanto per citarne alcuni). La semplice nostalgia per l’“età dell’oro”, non solo non genera calorie, ma porta come conseguenza una miopia pastorale che non fa guardare oltre l’immediato e un’anemia pastorale che non sa discernere adeguatamente il positivo dal negativo, l’essenziale dal secondario.

Un rilancio che coinvolge mente, cuore e mani

Se vi sono state delle accentuazioni unilaterali, se vi sono stati degli eccessi nel passato remoto e recente (cf DGC, n. 2), non è una strategia sapiente forzare la mano verso il lato opposto. Gli estremismi sono controproducenti, se non sempre deleteri. Le acquisizioni delle scienze della formazione, oltre all’approfondimento delle radici bibliche e cristiane poc’anzi richiamate, invitano la pastorale e la catechesi a riconsiderare l’uomo come “via della Chiesa” (cf RH, n. 14). Avere di mira una sola dimensione dell’uomo è quanto abbiamo rimproverato ad altri (ad es. ai maestri del sospetto e a Marcuse). Oggi vi sono tendenze che assolutizzano la mente ed il sapere, con il rischio del dottrinalismo. Altre il cuore e l’affettività, con il rischio dell’intimismo. Altri, ancora, le mani e l’operatività, con il rischio dell’attivismo. Non si può disattendere, oltre all’integralità della maturazione umana e cristiana, l’iniziazione all’esperienza cristiana nella sua globalità (Parola, Liturgia, Comunione e Servizio: cf DGC, nn. 47-49 e passim). La finalità della catechesi e della pastorale è quella di raggiungere l’armonia di tutte le componenti, per la promozione di tutto l’uomo, secondo il nucleo più profondo dei comandamenti: “Amerai il Signore Dio tuo con tutto il tuo cuore, con tutta la tua anima e con tutta la tua mente. […] Amerai il prossimo tuo come te stesso” (Mt 22,37-39; cf Dt 6,5). La comunità ecclesiale, e quanti operano in essa, sul solco tracciato dal Verbo fatto uomo, è urgentemente sollecitata a far propria l’espressione paolina: “Mi sono fatto debole con i deboli, per guadagnare i deboli; mi sono fatto tutto a tutti, per salvare ad ogni costo qualcuno” (1Cor 9,22). La pretesa di acciuffare tutti e la tentazione di dare tutto e subito (cosa che si rimprovera alla mentalità presentista e consumista d’oggi) deve cedere il passo alla personalizzazione e alla gradualità educativa nella coscienza di essere soltanto dei segni umili che contengono ma che non esauriscono il Mistero di Dio, che esercitano quotidianamente la pazienza del tempo e la speranza del futuro. Al di là delle statistiche e dei numeri che non riescono a quantificare l’affannosa ricerca di Dio nel cuore degli uomini e al di là di ogni considerazione approssimativa ed impressionistica che non serve né alla teoria, né alla prassi.

Una precomprensione di base

Quando programmiamo l’itinerario di fede e progettiamo la pastorale giovanile, la nostra precomprensione di partenza e lungo l’intero percorso è l’adesione della nostra intenzionalità e della nostra azione educativa al grande progetto di Dio. Ogni tipo di pianificazione cade sotto il segno di questo grande disegno di salvezza e di liberazione; non è altro che una sapiente e paziente opera di discernimento e una sua concretizzazione umile e originale nel tempo. Si progetta e si programma tenendo continuamente il contatto con il piano di Dio; si struttura un itinerario di fede, seguendo le vie di Dio e non le proprie. Lo Spirito, da parte sua, non dispensa i suoi doni a scapito dell’uomo ma per l’uomo, mediante modalità profondamente umane e non nonostante queste. Esse non sono sopportate, ma interiormente supportate. L’itinerario di fede è la traiettoria di uomini che talvolta fuggono lontano da Dio e perseguono un loro intento, ma il cui cammino è segnato puntualmente dalla compagnia discreta ed efficace del Risorto che spiega il senso delle Scritture, che si svela spezzando il pane e che invia nottetempo ad annunciare a tutti la sua Pasqua (cf Lc 24, 13-35). Non è una fiducia incondizionata verso le tecnologie della progettazione a spingerci a ideare e strutturare itinerari di fede, bensì l’abbandono consapevole nelle mani di Dio, sui percorsi sempre nuovi di salvezza e sui sentieri imprevedibili del tempo. Non nutriamo la pretesa di imbrigliare i piani di Dio e di pilotarne le intenzioni, né alimentiamo l’atteggiamento dell’indolenza pastorale, di “aspettare la manna dal cielo”, senza il minimo nostro contributo. Viviamo continuamente una sana inquietudine, in una sospensione il più possibile ottimale, in ascolto delle esigenze di Dio e degli uomini d’oggi, in particolare dei giovani, convinti che “l’educazione alla fede è il cuore della pastorale giovanile” (CCG, n.28).

L’itinerario non è...

Vi sono delle definizioni di “itinerario” che, anche se contengono dei granelli di verità, sono incomplete e parziali, se non proprio errate e fuorvianti. È bene richiamarle brevemente e sottoporle ad una verifica. L’itinerario è proprio il contrario di:

DESCRIZIONE uno spasmodico consumo di occasioni aggregative; andare a zonzo, a casaccio, senza punti di riferimento e senza meta; un percorso “a mosca cieca”, affidato al caso o alla sola buona volontà di colo­ro che decidono di fare un tratto di strada insieme; un bagaglio di idee ipoteticamente realizzabili, un insieme di pii propo­siti; un cumulo di attività disposte più o meno in ordine o in successione; un processo lungamente ideato e pensato a tavolino, una specie di “conduttura forzata” che disat­tende le forze imprevedibili e travolgenti della vita; un tracciato che coglie solamente le esigenze dei singoli o esclusivamente le esigenze del gruppo; una traiettoria che non prevede costanti e variabili, ma si presenta piatta e indifferenziata; un cammino unilaterale e chiuso alle molteplici dimensioni della fede; una scansione ciclica (“s’è fatto sempre così”) e meramente ripetitiva del cammino precedentemente svolto.

MOTIVO perché si dispiega nel tempo ed invoca continuità; perché richiede orientamento e definizione delle mete da raggiungere; perché esige consapevolezza, corresponsabilità e condivisione di obiettivi comuni da parte dei soggetti in cammino; perché abbisogna di concretezza e di aderenza alla realtà; perché necessita di gradualità, sistematicità e organicità; perché non tollera inflessibilità e rigidità di sorta, sa essere dinamica, accogliendo le novità non preventivabili, gestendo nel migliore dei modi gli imprevisti educativi; perché compendia insieme i processi di individualizzazione e di socializzazione; perché si articola in modo unitario e differenziato (in base alle variabili: età, sesso, ambiente educativo, territorio…); perché è per sua natura di ampio respiro e coinvolge in modo organico le varie dimensioni (educativa, evangelizzatrice, vocazionale, associativa); perché rispetta le nuove condizioni evolutive dei soggetti e le orienta verso traguardi formativi sempre nuovi e in avanti.

Dalla precedente tabella traiamo i criteri di discernimento dell’“itinerario di fede” a partire da alcuni slogan:
- “senza fretta: ci vuole tempo”: criterio della continuità. L’itinerario non è un insieme di impulsi ad intermittenza che si dissolve in occasioni, ma uno sviluppo all’insegna della continuità con una memoria da suscitare e rinverdire, con una prospettiva futura che dà voce alla profezia e alla speranza, nella piena valorizzazione del momento presente, superando l’odierna frammentazione del tempo.
- “viandanti, non vagabondi”: criterio dell’orientamento. L’itinerario è un cammino in cui è insito il - “senso dell’orientamento”, muovendosi da un determinato punto di partenza ad un punto di approdo, mediante la scansione ordinata e “condizionale” di tappe (c’è una tappa che viene prima ed è da presupporre successivamente).
- “un pizzico di fiducia in più”: criterio della corresponsabilità. Coloro che compiono insieme un viaggio maturano sempre di più una responsabilità comune e nutrono la fiducia di giungere alla meta con il contributo di tutti e di ciascuno.
- “coi piedi per terra”: criterio della concretezza. L’itinerario, rispetto ad altri preambula di ideazione educativa (ad es. progetto educativo) rivela un grado maggiore di concretezza e di aderenza alla realtà (superamento dell’astrattività), e si distingue per la praticabilità e una certa immediatezza operativa.
- “un passo per volta, senza voli”: criterio della gradualità. Il cammino è all’insegna di un procedere gradatim senza lentezze e senza voli pindarici. Stabilisce, quindi, un’ottimale tensione tra la realtà di fatto, il contesto territoriale e dei vissuti individuali e sociali, e la “spinta” a trasformarli e a farli progredire verso un traguardo più avanzato e più alto.
- “attenti alla vita”: criterio della flessibilità. Nell’elaborazione dell’itinerario, occorre superare la rigidità strutturale che può mortificare le risorse della vita e non permettere che esso si risolva in una “conduttura forzata” che non lascia spazio al gioco delle libertà in causa. L’itinerario, infatti, ha il compito di porre le condizioni favorevoli per la crescita e lo sviluppo integrale dei soggetti secondo il piano di Dio.
- “a tutti e a ciascuno”: criterio della socializzazione e dell’individualizzazione. Il cammino di fede si muove tra unitarietà (si dà un unico cammino di fede, quello ecclesiale comunitario) e differenziazione (si danno vari ritmi di cammino a seconda delle condizioni biografiche ed evolutive dei soggetti ed altre variabili di cui non si può non tener conto) senza indebiti sbilanciamenti (superamento dell’uniformità e dell’indifferentismo). Oltre a considerare la condizione singolare di ciascun soggetto (cf EGF, n.1), tiene conto della sua identità relazionale (legame con la famiglia di origine, fidanzamento, rapporti amicali, appartenenza a gruppi, movimenti ed associazioni…).
- “in attesa di novità”: criterio della dinamicità. L’itinerario si caratterizza anche per la sua dinamicità, propria della vita, al cui servizio si pone, superando ogni forma di stagnazione e di staticità, della logica, talvolta imperante, in sede di programmazione e di realizzazione, del “si è fatto sempre così” e rinunciando alla ricerca spasmodica della ricetta pronta per l’uso.
- “aperti all’infinito”: criterio dell’unità organica dell’esperienza. L’itinerario di fede si caratterizza per la sua stabilità che non vuol dire assolutamente fissismo: ogni cammino che vuol pervenire ad una meta presenta degli argini, dei paletti, esibisce una sua sistematicità ed un suo rigore (superamento della improvvisazione e dell’occasionalità), considerando “in sistema” tutti gli elementi che lo compongono (soggetti, obiettivi, esperienze, metodi...). Rivela, inoltre, nelle sue componenti, una fondamentale organicità in vista della promozione integrale (“organica” appunto!) della personalità di ciascuno e della convivialità di tutti.
- “andare oltre”: criterio della linearità progressiva. Leggi fondamentali dell’itinerario che ne garantiscono la dinamicità sono: la gradualità (superamento della logica del “tutto e subito” a favore di una sapiente pazienza e attesa educativa) e la processualità progressiva che prevede un passo per volta, tentando di raggiungere risultati formativi sempre più alti ed esigenti (“discrepanza ottimale” tra punto di partenza e performance da raggiungere), nella costruzione di personalità adulte in umanità e nella fede, evitando clonazioni infantilizzanti e forme di riciclo educativo.

In sintesi, l’itinerario non è:
- un cammino la cui meta rimane oscura e sconosciuta, non è una traiettoria criptica, enigmatica e misteriosa, nascosta all’uomo e nota solo a Dio (tendenza spiritualistica);
- un percorso umano pianificato all’inverosimile, fin nei minimi particolari, in cui gradualità dell’intervento di Dio e libera reazione dell’uomo non sono prese in seria considerazione, né previste, né riconosciute, né accolte (tendenza tecnicistica).

 

L’itinerario è...

Superando le precedenti definizioni di “itinerario” e assumendo i precedenti criteri, diventa più agevole coglierne l’essenza. L’itinerario consiste in un cammino fiducioso, consapevole, concreto e articolato, che si snoda, in tappe conseguenti, da un punto di partenza (situazione iniziale) a un punto di arrivo (finalità formativa).

Analizzando gli elementi che lo costituiscono, l’itinerario:
- consta di un punto di partenza (con la relativa analisi della situazione ambientale e dei soggetti) e di una visione prospettica di arrivo (finalità educativa);
- è scandito in tappe disposte in catena condizionale (non si può “bruciare una tappa” se non si è percorsa la precedente), alla fine di ognuna delle quali il soggetto raggiunge un risultato ben determinato e valutabile (punto terminale, di arrivo = obiettivo intermedio);
- attraverso contenuti specifici (vita degli adolescenti, grandi fatti umani, esperienza biblica, esperienza ecclesiale, esperienza liturgica, testimonianza di cristianesimo vissuto, esperienza di servizio disposti in correlazione);
mediante un metodo adeguato (tracciato operativo da percorrere per acquisire nuove conoscenze, per maturare atteggiamenti, per possedere abilità operative);
- utilizzando tecniche di apprendimento e di socializzazione;
- avendo a disposizione mezzi e sussidi adatti.
Tutto questo processo è per sua natura flessibile e migliorabile, sottoposto costantemente a verifica e a riformulazione.

La programmazione di un itinerario di fede deve essere:
- comunitaria (svolta in seno al gruppo di animazione e della comunità cristiana);
- continua (da compiere non soltanto all’inizio, una volta per tutte, ma da scandirsi prima, durante e dopo lo svolgimento effettivo dell’itinerario);
- completa il più possibile (senza lasciare al caso troppi particolari del cammino);
- concreta (evitando ogni genericità e generalizzazione indebita).
Analogamente al progetto educativo, l’itinerario “ideato con realismo e creatività”, “concretato con intelligenza e tenacia”, “collaudato con fiducia e senso critico”, è scandito in tre momenti “programmatici”:

PRIMA	Programmazione, propriamente detta, che consiste nella considerazione dichia­rata, esplicita e codificata del cammino che si intende svolgere, nella configurazione organica di tutti gli elementi che lo compongono (obiettivi, contenuti e metodi), tenendo conto delle risorse esistenti e predisponendole al processo e ai risultati formativi.
DURANTE	Realizzazionedell’itinerario, precedentemente concepito ed elaborato, nella realtà vitale del cammino di gruppo e della maturazione personale dei suoi membri.
DOPO	Verificain quanto collaudo intermedio e finale di ogni tappa o dell’intero cammino; con essa è evidenziato il dislivello tra programmazione e realizzazione, ori­ginando una revisione parziale e globale dei due prece­denti momenti.

Queste tre fasi, oltre a richiamarsi a vicenda, sono di natura dinamica e motivatamente (non emotivamente) modificabili; ognuna di esse dipende dalle altre due per una riformulazione più aderente alla realtà e più pertinente al risultato educativo da perseguire. La verifica di un tratto di itinerario, ad esempio, può di fatto suggerire e apportare modifiche riguardanti la programmazione e la conduzione delle tappe successive.

I tre capisaldi dell’itinerario di fede

L’itinerario si impernia su tre elementi coessenziali, anche se, come si avrà modo di argomentare, agli obiettivi spetta un posto di rilievo e di priorità programmatica. Essi vanno comunque pensati in modo integrato e correlato, evitando la prevaricazione dell’uno sugli altri, perché:
- senza obiettivi esplicitati correttamente il cammino diventa esteriore, impersonale e non centrato sul soggetto;
- senza contenuti essenziali e validi l’itinerario è un movimento immaginario che non introduce nella globalità dell’esperienza cristiana;
- senza metodi idonei ed efficaci, la crescita dei soggetti e l’iniziazione all’esperienza di fede diventano pesanti e rischiano l’inefficacia.
Graficamente si ha:

Obiettivi

È scontato che ogni uomo e ogni operatore pastorale agisce per uno scopo; in altre parole, è ovvio che si prefigge degli obiettivi: Omnis agens agit propter finem. Talvolta, di fronte all’impatto con la realtà o a determinati condizionamenti, l’idealità e la realizzabilità degli obiettivi possono essere messe duramente alla prova. Si ha così un’informale verifica, quasi sempre con qualche difficoltà nel raggiungere validi criteri di discernimento. Appare ed è effettivamente faticoso reperirli.
In modo analogo (non senza coglierne le differenze) della scienza balistica, la quale misura i movimenti di oggetti e tende a calcolarne matematicamente il getto, la teologia pastorale e le scienze catechetiche studiano gli effetti, i risultati dell’azione pastorale e dell’atto catechistico, cercano di prevederne la portata, seguono la loro conduzione, nei particolari e in complesso, e valutano l’intero impianto metodologico.
Il punto nevralgico dell’impalcatura metodologica è costituito dall’obiettivo[6]. Esso costituisce l’aspetto prioritario e fondamentale per la programmazione pastorale e catechistica. Negli obiettivi convergono e si diramano tutti gli altri elementi metodologici (contenuti, agenti, metodi, strumenti, ritmi di apprendimento e di esperienze...)[7].
Illuminante risulta il contributo delle scienze dell’educazione e della metodologia didattica che hanno influito in particolar modo sull’ambiente scolastico. Se tanti caratteri possono essere desunti da esse, occorre, nel caso nostro, tentare un ripensamento in base alla peculiarità dell’azione pastorale “con” e “per” i giovani ed è quanto avremo cura di fare.

Che cosa è un obiettivo?

Per definire la natura degli obiettivi è opportuno procedere per distinzione, appurare innanzi tutto quello che non è obiettivo e che spesso è contrabbandato come tale. Utile può risultare il glossario posto in appendice alla fine del volume a cui far riferimento in caso di dubbio o di confusione.
Per finalità si intende un traguardo a cui tende un itinerario formativo. Ad es. le espressioni “mentalità di fede” o “integrazione fede/vita” (cf RdC nn.36-38; 52-55) sono assimilabili alla finalità perché richiedono un lungo processo di maturazione, interessano tutti i soggetti in cammino, indistintamente e coprono il tragitto dell’intera esistenza. È un po’ come l’orizzonte o i punti cardinali che in pratica sono irraggiungibili, ma che costituiscono il riferimento reale, imprescindibile e costante per coloro che si muovono e camminano. Le finalità, nel loro insieme, costituiscono l’ideale verso cui si orienta il complesso dei pensieri, dei sentimenti e delle azioni, la piena e totale realizzazione di sé, il tipo di uomo maturo, e nel caso della catechesi, il modello di cristiano adulto.
Senza questo quadro di riferimento ideale, ogni elemento dell’itinerario risulterebbe un frammento senza senso, una parentesi senza sbocco nel futuro, ogni conoscenza sarebbe irrilevante, ogni spinta all’azione una pressione psicologica, un’immotivata imposizione.
La programmazione dell’itinerario può prevedere delle mete che, in una zona intermedia, costituiscono un livello di sutura tra grandi finalità e obiettivi particolari. Ad esempio “approfondire il senso di Dio o la conoscenza di Gesù Cristo”, oppure “assumere un servizio all’interno della comunità cristiana o della società” sono da considerare delle mete, in una duplice direzione di concretizzazione nei confronti delle finalità e di generalizzazione nei confronti degli obiettivi. L’obiettivo ha il grande pregio di far uscire l’impresa educativa dalla genericità e dalla dispersione. Si ha una programmazione adeguata ed efficace, infatti, quando si opera il passaggio dalle finalità agli obiettivi, cioè quando il programma diventa operativo e aderente alla prassi educativa.
L’obiettivo, seguendo l’impostazione di M.Pellerey, consiste in una competenza (composta da un atteggiamento, e/o da una capacità cognitiva e/o da un’abilità operativa), espressa in termini sufficientemente chiari e non ambigui, che alla fine di un tratto di percorso deve essere posseduta dal soggetto in maniera sufficientemente stabile e tale da poter essere osservata e in qualche modo misurata[8].
In campo propriamente pastorale e catechetico lo stesso Pellerey lo qualifica come “intento definito ed espresso in modo chiaro e non ambiguo da una comunità educativa e/o ecclesiale come riferimento esplicito per la progettazione, la conduzione e la verifica di un itinerario formativo”[9].

La competenza è il risultato terminale che consta di una originale combinazione di tre livelli:
- livello cognitivo (= capacità critico-razionale sulle conoscenze o credenze acquisite o conquistate);
- livello affettivo (= atteggiamenti in senso proprio[10]);
- livello attivo (= abilità psicomotorie, abilità operative).

Quali motivi per puntare sugli obiettivi?

I motivi per cui un’adeguata programmazione debba concentrarsi sugli obiettivi e ottemperare ad un’attenta formulazione degli obiettivi sono:
- per la concretezza che essi apportano all’itinerario di fede, rispetto alle grandi finalità della maturazione cristiana espressi nel progetto educativo-pastorale;
- per la maggiore chiarezza in termini di programmazione;
- per l’aderenza al processo di crescita dei soggetti che sono posti al centro delle premure educative[11] al fine di garantirne la gradualità di maturazione integrale;
- per correttezza nella comunicazione educativa, nel senso che gli operatori pastorali e gli stessi giovani hanno diritto di sapere le “intenzioni” dei responsabili e le scelte metodologiche che s’intendono operare (feedback);
- per la corresponsabilità tra i soggetti implicati di fronte agli obiettivi che risultano tanto più perseguibili, quanto più sono condivisi;
- per una valutazione più oggettiva delle tappe di crescita cristiana.

Quali gli interrogativi preliminari alla loro formulazione?

Prima dell’enucleazione degli obiettivi, è bene interrogarsi:
- con chi si intende programmare: quali persone coinvolgere per l’elaborazione-conduzione-verifica dell’itinerario?
- su quali risorse (dalle motivazioni degli agenti agli elementi strutturali) far leva nelle prime fasi del lavoro di programmazione?
- quale finalità generale, profilata all’inizio e suscettibile di verifica intermedia e finale, è resa concreta con gli obiettivi parziali?

Come correlare gli obiettivi con le finalità?

Uno dei punti più delicati per la finalizzazione degli itinerari di fede è l’adeguamento ai soggetti e ai loro contesti. In particolare rimane difficile contemperare la singolarità di ciascuno, la disuguaglianza delle condizioni e del ritmo di crescita e di maturazione e i contesti vitali che vanno sempre di più differenziandosi e frammentandosi. In poche battute, l’omogeneità che tante volte viene osservata in un gruppo di coetanei ad una conoscenza più profonda si rivela solo apparente, sulla stessa lunghezza dell’omologazione giovanile di stampo pubblicitario, oscurando i bisogni personalissimi dei soggetti che esigerebbero processi e cammini maggiormente individualizzati.
Se è urgente ridisegnare il profilo del giovane cristiano di oggi, lo è altrettanto che l’ideale prospettato abbia in qualche modo a connettersi con la situazione dei soggetti reali, in tutto ciò che li accomuna e in tutto ciò che li differisce.
La mentalità del progetto e dell’itinerario che è stata recepita sufficientemente nei nostri ambienti deve potersi spingere oltre, attraverso l’atterraggio e l’aderenza alla situazione educativa concreta, con le sue costanti da tener presenti e con le sue variabili da non sottovalutare.
Nell’unità richiesta da un quadro organico di indicazioni, si possono distinguere tre dimensioni di finalità nelle quali inquadrare gli obiettivi:

Tenendo presenti le diversità culturali e territoriali che condizionano il modello di cristiano da far maturare e che esigono importanti integrazioni, le linee generali dell’identità cristiana del giovane richiesta dalla Chiesa e dalla società di oggi, possono essere in modo dinamico così descritte:
passaggio da un’identità di fede per tradizione, da un tipo di cristiano “praticante” ad un modello di “credente” per convinzione e fortemente motivato in una crescente integrazione tra fede e vita;
passaggio da un senso di appartenenza ecclesiale anagrafica, infantile e passiva, a un senso attivo e di identificazione critica;
passaggio da un cristianesimo individualistico e privatistico a uno solidale con un rinnovato stile di partecipazione comunitaria;
passaggio da una presenza estranea e spiritualistica nel mondo di oggi, a un intervento di incarnazione e di forte impegno (compresa la sfera del politico e del sociale: es. solidarietà con i più poveri).
passaggio dal “conflitto” al dialogo educativo, alla corresponsabilità, alla collaborazione con il mondo degli adulti e dei più giovani.
In sintesi si tratta di promuovere nel giovane l’adulto non come risultato stabilizzante, ma come valorizzazione di quello che si è già, per divenire sempre di più “adulto nella fede”.

Gli obiettivi non possono coprire solamente l’ambito individuale, ma devono allargarsi fino ad assumere la valenza interpersonale e comunitaria, come parte indispensabile per l’esperienza di fede.
Tre sono le indicazioni più importanti a questo livello:
- aiutare i giovani orientati al matrimonio, al ministero ordinato e alla vita consacrata, a maturare una mentalità comunitaria e comunionale;
- formare comunità aperte e mature, superando i rischi della ghettizzazione e del settarismo;
- promuovere una mentalità ministeriale all’interno della comunità, creando effettivi spazi di intervento per espletare molteplici servizi.

Superando forme passive di integrismo, l’itinerario di fede mira a rendere possibili particolari esperienze di Chiesa. Il livello individuale e quello comunitario devono condurre a esprimere un’immagine di Chiesa, incarnata ed impegnata a coniugare insieme esigenze di Dio ed esigenze degli uomini. La mediazione ecclesiale sarà autentica nella misura in cui tenderà a realizzare le seguenti mete:
- rendere agevole ed efficace la comunicazione all’interno e all’esterno, per elaborare una teologia globale, frutto di dialogo tra domande esistenziali, sapienza popolare, riflessione teologica scientifica, insegnamento magisteriale e contributi di altre scienze;
- riattivare il contatto tra Chiesa e mondo, tra comunità ecclesiale e settori di vita, quali il mondo del lavoro e la condizione giovanile;
- promuovere un modello di Chiesa che si fondi sempre di più sulla corresponsabilità e che superi forme di inveterata disuguaglianza (laici, questione femminile e il problema dei “lontani”).

Come formulare correttamente gli obiettivi?

Per essere osservabili e valutabili gli obiettivi richiedono di essere definiti ed espressi in modo chiaro e non ambiguo in sede di programmazione, tenuti presenti durante la realizzazione della tappa e verificati durante e alla fine del percorso educativo.
Di particolare delicatezza è il passaggio dalle grandi finalità (Goal) agli obiettivi (Objectives) e distinguerli opportunamente[13]. Se finalità, mete e obiettivi sono equivalenti nel linguaggio comune e nel dizionario dei sinonimi e contrari, ritorna utile distinguerli, come si è già affermato, secondo lo schema che segue:

Quello che maggiormente differisce le finalità e le mete dagli obiettivi è la cosiddetta “operazionalizzazione”[14] in quanto con quest’ultimi vengono descritti chiaramente i comportamenti terminali che il soggetto deve saper condurre “a termine” alla fine di una tappa del processo formativo. Lo scarto osservabile tra situazione di entrata (input) e condizione di uscita (output) permette di valutare il risultato ottenuto dal soggetto e il progresso di crescita.

Le domande che devono essere poste per la formulazione e di conseguenza per la valutazione in base ad un obiettivo:

Domande	Un esempio a livello cognitivo
Che cosa il giovane saprà fare?	Il giovane è capace di narrare il brano evangelico del buon samaritano...
Avendo a disposizione che cosa?	... tramite fotografie scattate nell’ambiente circostante...
a quale grado di accuratezza?	... in cinque minuti e con un sufficiente grado di creatività

L’esempio può sembrare forzato; ma con un sano equilibrio queste indicazioni possono essere di grande aiuto nella formulazione degli obiettivi, evitando genericismi di sorta.
Gli errori che comunemente si commettono nella enucleazione degli obiettivi sono:
- confondere l’obiettivo con ciò che il catechista ha intenzione di fare (direttività);
- formulare l’obiettivo in termini di processo di apprendimento più che di prodotto o risultato (genericità temporale);
- confondere gli obiettivi con il programma, con l’elenco degli argomenti da trattare (cognitivismo contenutistico);
- includere più di un obiettivo nel risultato dell’apprendimento desiderato (molteplicità di competenza)[15].
Alcuni esempi possono chiarire gli sbagli:
- mettere i giovani in condizione di fare una forte esperienza di Chiesa [genericità, direttività];
- imparare a leggere la Bibbia [l’obiettivo è un risultato di operazioni a lunga scadenza];
- essere informati sui questi argomenti biblici: l’incarnazione, la pasqua, la pentecoste...[mancata distinzione tra obiettivo e contenuto, pluralità di contenuto];
- conoscere e apprezzare il comandamento nuovo di Gesù come cuore dell’etica cristiana [molteplicità di competenza].
Per superare questi errori occorre formulare gli obiettivi in modo che risultino concreti, osservabili, pertinenti alle mete e finalità gli obiettivi generali, e soprattutto valutabili.

Quali sono le caratteristiche di una corretta formulazione degli obiettivi?

Le caratteristiche degli obiettivi correttamente formulati sono:

a) precisione: evitando termini ad accezioni multiple, usando verbi aperti a un minor numero di interpretazioni:

Verbi aperti a molte interpretazioni	Verbi aperti a un minor numero di interpretazioni
Capire	Ripetere
Sapere	Identificare
Apprezzare	Paragonare
Affermare	Elencare
Godere	Costruire
Vivere	partecipare a
Esperimentare	Risolvere

Molto dipende dalla formulazione di tutta la frase, ma certamente la scelta dei verbi meno generici può contribuire a essere più precisi. Esprimendo il verbo alla terza persona singolare, poi, l’obiettivo sarà formulato in maniera più precisa e adeguata. Questa operazione formale aiuta l’animatore/catechista a decentrarsi, mettere al centro il giovane e a pensare in termini più corretti i risultati educativi perseguibili dagli adolescenti/giovani.
La chiarezza, la precisione e la concretezza possono essere ottenute nella misura in cui l’obiettivo viene portato a esplicitazione.

b) osservabilità: alla fine di una tappa deve essere possibile rilevare se l’obiettivo è stato raggiunto. Solo a partire dai comportamenti esterni, verbali o no, è possibile aver accesso in qualche modo a quelli interni.

c) misurabilità: il risultato osservato va misurato anche se con sistemi informali al fine di approdare ad una valutazione più oggettiva possibile.

d) economicità: gli obiettivi che vengono proposti o condivisi devono permettere un ampliamento (transfer) in direzione dello sviluppo delle altre capacità del soggetto e della sua creatività ed espressione.

Gli obiettivi sono tutti preventivabili?

Nella prassi educativa, si registrano spesso risultati collaterali non intenzionalmente prefissati. Capita di costatare che nei soggetti giovanili oltre agli obiettivi esplicitati e socializzati nell’itinerario, essi arrivano a perseguirne altri sia come sviluppo e ampliamento delle competenze di base considerate in sede di programmazione, sia come frutto dell’iniziativa spontanea e delle proprie capacità espressive:

Quando si è affermato che l’itinerario non è una conduttura forzata, ma un percorso dinamico e flessibile per la maturazione dei soggetti, si voleva dire anche questo: far spazio anche all’individualizzazione nel perseguimento di determinati obiettivi, frutto della creatività e della fantasia espressiva dei giovani.

Conclusione

Alla fine di queste note ribadiamo che l’itinerario di fede dei giovani ha una sua configurazione, non è un risultato estensivo dei percorsi educativi delle età precedenti, né assimilabile sic et simpliciter a quella degli adulti. Non si può d’altra parte proiettare su di essa elementi dell’età successiva o tratti generici di catechesi.
Ciò viene richiesto da tre particolari motivi:
- l’età adolescenziale e giovanile, nonostante e soprattutto per la sua complessità, richiede un intervento educativo nella fede pensato, espresso e testimoniato secondo la sua connotazione originale;
- il messaggio cristiano non è mai generico, ma si rivolge al soggetto concreto, nella sua problematica e nel suo processo di crescita. Si traduce in progetto di vita e particolarmente in obiettivi concreti;
- la specificità dell’atto catechistico rivolto ai giovani, trova un particolare consenso sia a livello magisteriale, sia a livello di apporti scientifici.

Contenuti

Il secondo polo dell’itinerario di fede è quello dei contenuti. Per “contenuti” non si intendono delle conoscenze, delle verità o dei valori a sé stanti, sganciati dall’esperienza, quasi una specie di materiale asettico ed incolore da trasmettere. Analogamente a quanto è stato detto per gli obiettivi, i contenuti vanno ripensati all’interno dell’area esperienziale[18], perché solamente in essa i contenuti sopravvivono e non appaiono come “semplici prodotti” di carattere cognitivo, con poca incidenza nella sfera affettiva (atteggiamenti) e comportamentale (“stile di vita”).
Essi, come gli obiettivi e gli espedienti metodologici, fanno parte integrante dell’itinerario di fede e della tipica comunicazione esperienziale che lo caratterizza. In questo ambito vitale si accoglie qualcosa e si entra in contatto con Qualcuno, si fa anamnesi, memoria di un evento passato, si vive intensamente il presente, in prima persona e non “per sentito dire”, ci si proietta verso il futuro, verso le “realtà ultime”, verso l’eschaton. Solo muovendosi consapevolmente dentro l’esperienza gli obiettivi sono perseguibili e i contenuti acquistano significato.
Prova ne sia che il Dio dei cristiani non si è accontentato di rivelare la verità, non l’ha manifestata “in modo extraterrestre”, non si è limitato a creare il mondo e a rendere possibile la vita, ma ha scelto di assumere l’esperienza umana, di farla propria in modo singolare in Gesù di Nazareth, per parlare all’umanità “dal di dentro” di essa, non “dal di sopra” oppure “dal di fuori”. Ogni comunicazione di messaggi e contenuti (valori, verità, conoscenze, orientamenti etici) non può non avvenire che in questa area di intercomprensione.
La comunità ecclesiale, come segno del Dio che parla nell’esperienza, come luogo di crescita e di promozione dell’uomo, non vende dei prodotti e non ammannisce belle idee, ma costituisce innanzitutto l’ambito vitale in cui è possibile ascoltare, conoscere, celebrare, impegnarsi: in una parola “fare esperienza di fede”. Se nella catechesi è necessario “sapere” cioè acquisire determinate conoscenze, è altrettanto vero che queste non bastano. Nella pratica del catecumenato, alle origini della storia della Chiesa, si richiedeva al catechizzando non soltanto la conoscenza della storia della salvezza, bensì anche di assumere atteggiamenti adeguati (credere, sperare, amare in Cristo), dare prova di rinunce e di comportamenti cristiani. Nella fede cristiana, analogamente a quanto capita in un rapporto tra due amici o tra due fidanzati, si vuol sapere della persona amata o che si intende seguire, il giorno di nascita per ricordare il compleanno, si vogliono conoscere le intenzioni, non certo per erudizione o per conoscenza anagrafica, quanto piuttosto perché è consequenziale e naturale al coinvolgimento affettivo.
Nella determinazione dei contenuti della catechesi, la teologia ha avuto in passato e nel presente un ruolo preponderante, se non proprio assoluto. Si è avuta un’educazione alla fede di natura cognitivo-riflessiva, attenta quasi unicamente ai contenuti (le “verità di fede”) da trasmettere e privilegiando la mente dei catechizzandi (in particolare le facoltà mnemoniche), a scapito di altre dimensioni vitali[19]. La metodologia catechetica, in questa visione, veniva ridotta a una pura e semplice “strategia del come” far passare contenuti. Probabilmente oggi, in larghe frange di teorizzazioni e concretizzazioni catechistiche, a forza di sottolineare dimensioni dimenticate (ad es. relazionale, affettiva, operativa), si è caduti nell’eccesso opposto, dando scarso rilievo alla sfera veritativa della fede e alla dimensione cognitiva della soggettività del credente.

Quali criteri vanno tenuti presenti per la selezione, la disposizione e la correlazione dei contenuti?

Se da una parte occorre affermare che i criteri vanno vagliati e scelti in base alle finalità e agli obiettivi propri della crescita di fede degli adolescenti e dei giovani, alcuni criteri colgono la peculiarità di un contenuto della catechesi giovanile rispetto ad altre tipologie di contenuto (ad es. di natura teologica[20]).
I criteri che seguono non sono altro che esplicitazioni/accentuazioni di quella legge fondamentale che presiede ogni pastorale e catechesi: la duplice fedeltà a Dio e all’uomo (cf RdC, n. 160; DGC, n. 145).

Il criterio della “funzionalità” tende a porre in rispettosa relazione i contenuti con gli obiettivi, senza riduzionismi indebiti e sbilanciamenti dall’una o dall’altra parte. L’accento comunque cade sul soggetto che cresce e sulle competenze, sugli atteggiamenti e comportamenti che egli è chiamato a maturare. I singoli contenuti e le verità di fede sono per la salvezza, la liberazione, la maturazione cristiana di ciascuno e di tutti, a livello individuale, comunitario ed ecclesiale. Non è che i contenuti vengano asserviti agli obiettivi; ed è bene stare attenti a non incorrere in facili strumentalizzazioni. Il polo dell’oggettività della fede non viene ingoiato da quello della soggettività educativa, ma posto in una circolarità vitale per entrambi. Non può essere negata l’incidenza che i temi cristiani hanno avuto ed hanno nella cultura occidentale, né si può escludere che il soggetto si trova di fronte a degli elementi oggettivi che non derivano dalla sua proiezione soggettiva e che costituiscono l’ambiente in cui vive. L’itinerario di fede non consiste in un puro assorbimento di queste funzioni, ma in un’opera complessa di ripensamento e di riespressione, in un articolato processo di crescita da parte dei soggetti.

Un secondo criterio è quello della “globalità e unità” dell’esperienza cristiana. Amplificando l’istanza “veritativa” della catechesi, l’itinerario di fede è chiamato ad assumere una lunghezza d’onda più ampiamente “esperienziale”. Come si è detto, la fede cristiana prima di essere un insieme di verità da credere, è un evento da riconoscere e da accogliere. Inoltre, la rivelazione di Dio passa attraverso il dinamismo dell’incarnazione e dell’inserimento autentico nelle fibre dell’esperienza umana. L’accezione di esperienza[21], però, non va ristretta al soggettivo, come tendenzialmente accade oggi specialmente nelle fasce giovanili, ma dilatata fino ad inglobare l’esperienza degli uomini biblici e di “cristianesimo vissuto”[22]. Bisogna tener presente il principio della “globalità” in sede di programmazione, specialmente nei percorsi più occasionali e ristretti nel tempo (ad es. corso per fidanzati, corso biblico sul vangelo di Marco, incontri su un particolare problema umano). È facile, infatti, settorializzare l’annuncio, proponendo uno spessore contenutistico riduttivo e poco significativo. Il più delle volte ci si limita a specificare un solo polo esperienziale (ad es. solo antropologico, solo liturgico, solo biblico, solo operativo...), emarginando gli altri.

Un terzo criterio può essere definito “pertinenza all’antropologico”. Il messaggio cristiano non può avere un contatto superficiale o strumentale con le domande dell’uomo, dell’adolescente e del giovane. La realtà cristiana deve rivelarsi significativa per l’esistenza umana. Se il miglior modo per suscitare interesse attorno ad una disciplina è di rivelarne l’utilità e la significatività, anche la catechesi risulta interessante per il giovane nella misura in cui è significativa e “pertinente” alla sua esistenza. Di fatto, le risposte catechistiche che tante volte vengono offerte agli adolescenti e ai giovani di oggi, disattendono prima o poi le loro domande più profonde.

Il criterio che si fa strada in modo particolare nell’area tedesca è quello della elementarizzazione dei contenuti che consiste nell’indicare i nuclei fondamentali del messaggio cristiano rispondenti alle esperienze fondamentali dell’uomo. L’elementarizzazione, oltre a distinguere ciò che nella presentazione della fede cristiana è primario e secondario, permette una certa uniformità contenutistica per le varie età[23].

Un ultimo criterio è quello della “prevalenza educativa”. In poche parole, si tratta di fare attenzione nella scelta dei contenuti alle esigenze di maturazione dei giovani. Aggiornare i contenuti, farli oggetto di una ricerca comune e non semplicemente frutto di deduzioni, gerarchizzarli in base all’essenziale e al “nucleare” sono specificazioni di questo criterio. La fede (cf DGC, n. 92), oltre che come risposta al Dio vivente (fides qua), assume il carattere di processo generativo di significati essenziali (fides quae)[24]. La fede nel suo dinamismo di alleanza tra Dio e l’uomo viene pensata ed espressa come contenuto primordiale o, per meglio dire, come struttura di significati. Il termine “struttura” riferito all’insieme di contenuti non va considerato in modo statico ma dinamico. Cresce, infatti, attraverso nuove conquiste a livello di conoscenze, atteggiamenti e capacità operative, mediante una maggiore autocomprensione (identità cristiana) ed interrelazione (ecclesialità)[25].

Dove rintracciare i contenuti degli itinerari di fede dei giovani?

Per elaborare una mappa contenutistica per la catechesi degli adolescenti e dei giovani, non si può fare a meno di riferirsi ai due volumi del Catechismo dei giovani 1 “Io ho scelto voi” e 2 “Venite e vedrete”[26]. È una questione di ecclesialità (non sono risultato degli sforzi di privati o di studiosi, ma della Conferenza Episcopale Italiana), ma anche di utilità metodologica: ci si trova davanti, infatti, al tentativo di ripensare e riesprimere il messaggio cristiano per gli adolescenti e per i giovani italiani. Senza esigere quello che dei catechismi non possono dare, l’itinerario di fede troverà in essi dei contenuti adeguatamente trattati e funzionali alla crescita della fede dei soggetti. Nei testi, anche se non mancano indicazioni su finalità e mete e vi sono a grandi linee alcuni orientamenti di metodo, non vi si trovano esemplificazioni tecniche o strategie di animazione. Esse vengono lasciate alla programmazione dell’itinerario. La funzione resa da questi testi autorevoli, inoltre, va tarata secondo i criteri suindicati e le osservazioni su riportate.
Innanzitutto non va dimenticato che il “cosa” comunicare non è indifferente e indipendente rispetto al “come” comunicarlo. E viceversa. Nell’attuale sensibilità linguistica, il “come” assume un grande rilievo, perché influisce in positivo o in negativo sul “cosa”. La questione, anche se con altri punti di vista, tornerà alla ribalta tra poco parlando di “metodo”.

Metodo e metodi

Il problema del metodo, in stretta connessione con quello dei contenuti, è tornato alla ribalta negli ultimi vent’anni, data l’accusa rivolta alla catechesi di aver esaltato il metodo a scapito dei contenuti[28]. L’argomento, assai delicato, spinge a individuare vie di soluzione e ad evitare possibili fraintendimenti. Se nessuno oggi asserisce che tra metodo e contenuto ci sia incompatibilità, vi sono casi in cui si tende a porli in alternativa[29], quasi che l’accettazione dell’uno significhi il rifiuto dell’altro. Banalizzare o enfatizzare la forza del “metodo” sono i due estremismi da evitare continuamente[30]. Nell’evidenziare il significato di metodo sarà più facile cogliere lo specifico e il rapporto rispetto ai contenuti.

Quali sono i principali significati del termine?

Il termine “metodo” in genere può essere descritto come un “procedimento con il quale si intende influenzare in un determinato senso situazioni e processi di apprendimento”[31]. Nel contesto odierno questa parola ha assunto particolari sfumature ed accezioni multiple. E. Alberich ne individua quattro:

micro-livello
1. in quanto utilizzazione di tecniche o strumenti nella comunicazione di fede: ad es. dinamica di gruppo, espressione corporale, fotosimboliche, studio dei documenti, montaggi audiovisivi. In questo caso, il termine viene usato in modo non del tutto appropriato.

macro-livello
2. in quanto procedimento catechistico: si tratta di una “sequenza di interventi operazionali in un programma catechistico per conseguire delle finalità e trasmettere certi contenuti”[32]. Ad es. il “metodo di Monaco”, il “metodo dei gradi formali”, il “metodo della revisione di vita” (vedere, giudicare e agire)... Il metodo, in questa seconda accezione, è chiaramente subordinato ai contenuti e ai fini della catechesi.
3. in quanto modello catechistico proprio di una determinata esperienza cioè a dire “un sistema strutturato di elementi personali, relazionali, operazionali, dinamicamente strutturati per ottenere determinati risultati catechistici”[33]. Ad es. il metodo dell’antico catechismo, il metodo della catechesi familiare e comunitaria di W. Saris, il modello canadese dell’“Opération Chantier”... In questo caso il metodo implica il contenuto.
4. in quanto metodologia globale, “come approccio e processo globale di programma catechistico, secondo la progressione ben conosciuta in momenti: l’informazione (conoscenza della situazione), l’interpretazione (analisi e valutazione), il progetto, la realizzazione e la valutazione”[34]. Si tratta di un ripensamento globale di tutti gli elementi metodologici nella loro concatenazione. Naturalmente questa accezione comprende contenuti e l’interazione comunicativa.
In questi due ultimi casi è difficile opporre il metodo propriamente detto ai contenuti, dato che il “come” è sostanziale al “cosa”. Dire metodologia significa, quindi, tirare in ballo tutto il tessuto della trasmissione e della comunicazione della fede:

“Si tratta dunque di superare la mentalità che vede la catechesi come uno strumento di trasmissione di certi contenuti e che dà un posto secondario e subordinato al metodo o meglio ai metodi attraverso cui questi contenuti vengono comunicati”[35].

Alcuni “punti di non-ritorno” nascono da questa nuova considerazione metodologica di itinerario di fede:
- opzione esperienza: non si propinano idee ma si suscitano esperienze di fede (cf DGC, n. 152);
- opzione comunità-gruppo: nasce dalla comunità “unica catechista” e ad essa fa ritorno, attraverso la mediazione privilegiata del gruppo[36];
- opzione partecipazione: l’itinerario di fede mira al coinvolgimento dei giovani in quanto “soggetti attivi” e non come semplici destinatari;
- opzione pluralità dei linguaggi e creatività: l’itinerario è aperto e disponibile al linguaggio verbale come anche a quello non-verbale. Inoltre occorre coniugare insieme l’importanza dei documenti della fede con i vari moduli disponibili per “ridire” la fede oggi;
- opzione priorità del soggetto: si tratta di obbedienza alla legge dell’incarnazione e non di una riduzione o falsificazione del messaggio cristiano;
- opzione globalità: l’itinerario può privilegiare una delle forme esperienziali (biblica, ecclesiale e antropologica) senza escludere le altre due[37].

Un metodo o più metodi?

Una questione di fondo è quella dell’unicità/pluralità del metodo nell’itinerario di fede. Prima dei metodi, c’è il “metodo” originale della pastorale in generale e della catechesi in specie, proprio della Chiesa, che trae origine dalla Scrittura e dalla Tradizione ecclesiale e che trova particolare riscontro negli scritti dei Padri e del magistero (cf RdC, nn.109. 164-166). Esso riceve particolare rinforzo “dal Concilio Vaticano II e dal movimento pastorale che l’accompagna” (RdC, n.161). Facendo tesoro delle acquisizioni delle scienze umane e dell’educazione (cf RdC, n.161), il metodo dell’itinerario di fede consiste nella “capacità di guidare l’assimilazione, l’interiorizzazione e l’espressione personale del mistero cristiano” (RdC, n.169; cf CT, nn.51-53; DGC, nn.148-162).
L’assimilazione è per sua natura “cognitiva”, un’operazione di carattere intellettivo. Il metodo mira quindi a far conoscere, memorizzare, individuare, distinguere, discernere, a perseguire obiettivi di carattere cognitivo. Solo così, la fede diventa consapevole e rende ragione di sé (cf 1Pt 3,15).
L’interiorizzazione richiama la fascia complessiva degli atteggiamenti interiori. Il metodo catechistico è funzionale al conseguimento di obiettivi “affettivi” come la capacità di ascolto, di riflessione interiore, di umiltà, di dominio di sé, di disponibilità, di donazione ecc. Solo così la fede diventa profonda e si radica nel cuore dell’uomo.
L’espressione personale coinvolge tutta la sfera comportamentale della persona umana. Il metodo catechistico tende a suscitare nel soggetto tutte quelle abilità che fanno affiorare la fede e gli atteggiamenti vissuti interiormente. Solo così la fede diventa testimonianza, creativa e vivace.
Il metodo catechistico vive dell’equilibrio tra la fedeltà alla “natura stessa del messaggio che annuncia”, alla sua sistemazione e concentrazione, e la fedeltà “alle esigenze singolari dell’individuo” e allo sviluppo delle risorse comunitarie (cf RdC, nn.169-171).
Affermare che per l’itinerario di fede c’è unità di metodo significa ammettere che vi sono delle costanti ineludibili in ogni impostazione metodologica e in ogni impresa di concreta programmazione. Questo non toglie che in base alle molteplici situazioni ambientali e alle varie condizioni di vita dei destinatari sia possibile, anzi auspicabile, una pluralità di metodi: “La varietà nei metodi - afferma Giovanni Paolo II - è un segno di vita ed una ricchezza” (CT, n.51; cf EN, n.40; RdC, nn.21. 31. 81. 162. 196; DGC, n.148).
Va tenuta presente un’istanza fondamentale: ogni metodo non è universale, non va bene sempre, ovunque e per tutti. Esiste una pluralità di metodi e il monismo del metodo propugnato nel passato è ormai superato[38]. Ognuno di essi va vagliato opportunamente in base alla situazione concreta e all’intero impianto metodologico.

Quale rapporto dei metodi e il processo di assimilazione, interiorizzazione ed espressione?

Il complesso di metodi e strumenti è finalizzato all’assimilazione, interiorizzazione ed espressione, cioè agli obiettivi. Il loro scopo, sul piano cognitivo, è quello di facilitare l’incorporazione di qualcosa nella propria struttura cognitiva, sotto l’influenza di agenti esterni. Sul piano affettivo è quello di agevolare la maturazione di atteggiamenti e sul piano operativo quello di sviluppare determinate abilità. È da tener presente che la struttura cognitiva ed affettivo-relazionale del soggetto condiziona la capacità recettiva e filtra le informazioni. L’apprendimento e l’interiorizzazione di atteggiamenti, inoltre, trovano il loro sbocco naturale nella riespressione, in quanto unico indicatore possibile e verificabile del globale processo di maturazione.

Riguardo all’apprendimento, i vari metodi possono favorire uno di questi quattro tipi:
- apprendimento meccanico: acquisizione isolata di un elemento, senza legame con le conoscenze già incorporate e con le successive;
- apprendimento significativo: quando le nuove conoscenze si collegano strutturalmente alle precedenti e hanno possibilità di aggancio per le successive;
- apprendimento per ricezione: quando vi è mancanza di autonomia nella ricezione di un concetto;
- apprendimento per scoperta: quando ci si immette nel flusso delle conoscenze recependole per conquista autonoma.
Per instaurare un processo di apprendimento che sia più significativo che meccanico, più per scoperta che per ricezione, è necessario il più delle volte instaurare un processo di “differenziazione” e di “integrazione”, che consiste nella creazione di uno stato problematico, un bisogno di sapere, di conquistare (produzione della domanda attraverso il supporto motivazionale), e successivamente di una ricomposizione della struttura conoscitiva in cui venga incorporata la soluzione del problema, portata a livello di maggiore plausibilità[39].
In positivo i metodi fomentano l’interazione di gruppo, danno adeguate motivazioni, rendono i soggetti, consapevoli del processo educativo della fede, chiarificano certe domande e costruiscono nuove comprensioni, esperienze e modalità di comportamento, fissano, infine, quanto è stato appreso in precedenza e controllano il risultato dell’apprendimento[40]. Non è possibile, quindi, separare gli aspetti cognitivi da quelli metacognitivi; per cui ogni conoscenza è collegata alla sfera affettivo-relazionale.

Quali sono i criteri per la scelta dei metodi?

I criteri di scelta e di attivizzazione possono essere riassunti in due:
- i metodi vanno considerati nella globalità dell’itinerario di fede e assolvono a una funzione mediatrice rispetto agli obiettivi (formulati sempre per i giovani in situazione) e ai contenuti[41]; in campo didattico il “metodo”, come insieme di operazioni da mettere in atto in vista dell’apprendimento, deve essere connesso alla struttura conoscitiva del soggetto e alla struttura delle conoscenze da acquisire;
- vanno privilegiate quelle forme più adatte all’età giovanile, quelle maggiormente flessibili e, quindi, meno rigide, che diano ampio spazio all’approfondimento sistematico e alla creatività di espressione.

Alcune attività ed esperienze

Le attività e le esperienze possono essere distinte in verbali (quando si fa uso esclusivo o prevalente della parola), non-verbali (quando ci si esprime solamente attraverso il gesto, l’espressione corporale, il suono...) e miste (quando parole e modalità linguistiche non verbali sono combinate insieme formando un unico prodotto comunicativo). 
Eccone una tabella indicativa:

VERBALI

Brainstorming, Composizione di una formulazione sintetica di fede, Confronto con uomini di fede, Conversazione, Dibattito, Formule bibliche, liturgiche, di preghiera, Intervista, Libroforum, Narrazione di un’esperienza sul tema, Philips 6x6, Preghiera spontanea, Questionario, Ricerca in piccoli gruppi sui documenti della fede (Bibbia, Pa­dri, Magistero...), Ricerca e studio individuale, Sinonimi e contrari, Stampaforum, Tavola rotonda, Testimonianze varie, Traduzione simultanea di un tema catechistico per soggetti più piccoli o più grandi...

NON VERBALI

Cartellone murale, Danza, Deserto, Foto/Diapositiva su un tema, Mimo, Musica, Riflessione personale, Silenzio...

MISTE

Canto o canzone sul tema, Celebrazione liturgica, Cineforum, Diapofilm, Diapomontaggio, Discoforum, Drammatizzazioni, Festa, Fotolinguaggio, Giochi individuali o a gruppi, Happening, Ragnatela concettuale o tematica, Recitals, Roleplaying, Videoclip, Visite reali o ideali a..., Visualizzazione di un fatto...

Alcuni strumenti e materiali

Ve ne sono di diverso tipo, grosso modo così classificabili:
- supporti cartacei: Bibbia, documenti della Storia della Chiesa e del magistero, libri liturgici, catechismo, quaderni attivi, sussidi stampati, opere letterarie, riviste e periodici locali...
- supporti audiovisivi: cassette audio e video, compact, sofware multimediali, dischi, documentari, diapomontaggi, trasmissioni radiofoniche o televisive...

Aderenza all’obiettivo da perseguire

Svolgendo una determinata attività, avendo a disposizione dei materiali, gli adolescenti e i giovani, ad esempio, dovranno essere in grado di:
- informarsi su un determinato argomento;
- leggere un fatto;
- focalizzare un problema;
- cercare soluzioni;
- scorgere segni culturali attinenti;
- individuare modelli e stili di vita;
- interpretare un evento alla luce del vangelo e della vita della comunità cristiana;
- scambiarsi significati;
- partecipare agli altri quello che si pensa;
- trasformare le situazioni e la realtà;
- fare sintesi sulla tematica trattata;
- acquisire un linguaggio comune di fede...
Quanto è stato affermato precedentemente sugli obiettivi, è da considerare in questo luogo sotto l’angolatura dei metodi e delle tecniche da adottare. Risulta palese, così, la forte connessione che sussiste tra obiettivi, contenuti e metodi. Nell’elaborazione di un itinerario di fede, non sarebbe di per sé sbagliato partire da una tecnica di animazione, ma se non debitamente collegata agli obiettivi e all’esperienza, risulterebbe un semplice espediente di intrattenimento. Di conseguenza l’animatore sarebbe un imbonitore o un saltimbanco senza prospettive educative. Viceversa se obiettivi e contenuti sono chiari e formulati correttamente ma i metodi inadeguati e inefficaci, l’itinerario finisce per essere pesante e a lungo andare insopportabile.

 

 

OBIETTIVI Capacità del soggetto	CONTENUTI Esperienze	METODI Modalità comunicative
ESEMPIO: L’adolescente espone sinteticamente il significato biblico fondamentale del termine “alleanza”...	... facendo riferimento ai significati umani di amicizia e fraternità...	... avendo a disposizione alcuni brani biblici e delle foto simboliche.

NOTE

[1]È bene ricordare che il progetto educativo-pastorale “prima ancora che un testo, è un processo mentale e comunitario di coinvolgimento, chiarificazione e identificazione”:Dicastero per la Pastorale Giovanile Salesiana,La pastorale giovanile salesiana. Quadro di riferimento fondamentale, Ed. SDB, Roma 2000², p.129.

[2]Le riflessioni che seguono sono state pubblicate parzialmente in:Ruta G.,Un itinerario che diventa “sapienza di vita”, in “Avvenire” 8 aprile 2001, p. 16.

[3]CfOtero H. (ed.),Viaggiare, sì viaggiare... Parabole per il cammino, in “Note di pastorale giovanile” 33(1999) 7, pp. 65-80;Spadaro A.(ed.),Tracce profonde. Il viaggio tra reale e immaginario. Percorso tematico intertestuale, Città Nuova, Roma 1993.

[4]CfEducare i giovani alla fede, in “Note di pastorale giovanile” 33(1999) 4, pp. 9-34 [dossier].

[5]CfTonelli R.,Fede. Parole PG, in “Note di pastorale giovanile” 34(2000) 9, pp. 36-41.

[6] CfParisot J.-C., L’apport à la pédagogie d’une centration sur les objectifs, in “Catéchèse” 29(1989) 117, pp. 26-39.

[7] Nella determinazione degli obiettivi si focalizzano importanti esigenze: quella di orientare in modo chiaro le linee programmatiche degli operatori pastorali, quella di concentrare l’attenzione dei giovani verso i capi­saldi dell’itinerario di fede, quella di facilitare la comunicazione con le altre agenzie educative e soprat­tutto quella d’avere criteri più convincenti possibili per valutare l’intero processo comunicativo della fede (sia da parte degli operatori pastorali, sia dei soggetti giovanili). Quanto detto è una traduzione di quanto Michele Pellerey afferma rispetto alla didattica scolastica:Pellerey M.,Progettazione didattica. Metodi di programma­zione educativa scolastica, SEI, Torino 1995². Sul versante “propriamente” catechistico: cfRuta G.,Catechismo del Giovani/1 "Io ho scelto voi". Guida per il catechista, Elle Di Ci, Leumann - Torino 1994, pp.37-47 e in modo più elementare:Idem,Programmare la catechesi. Teoria e pratica per animatori e catechisti, Elle Di Ci, Leumann - Torino 1996, pp. 37-47.

[8] CfPellerey M.,Progettazione didattica, p. 60.

[9] Idem,Obiettivi, inGevaert J.(ed.),Dizionario di catechetica, Elle Di Ci, Leumann-Torino 1986, p. 461.

[10] La promozione di atteggiamenti di integrazione fede-vita può essere considerata come la finalità globale della pastorale e della catechesi giovanile. L’atteggiamentoè definibile in questi termini: “uno stato interno che influenza le scelte e le azioni perso­nali nei riguardi di categorie di persone, di oggetti o di avvenimenti. É una disponibilità di base, che si è venuta a costituire a poco a poco sulla base dell’esperienza, e che esercita un’influenza orientativa e pro­pulsiva sul tipo e le modalità di azione e di relazione nei riguardi di persone, cose, situazioni, avvenimen­ti” (PellereyM.,Progettazione didattica, p. 77). In ogni atteggiamento risiede un nucleo cognitivo, un fattore emozionale, una disponibilità o prontezza a impegnarsi nell’azione. In ultima analisi, l’atteggiamento potrebbe considerarsi come segmento osservabile e specifico all’interno del più ampio processo di personalizzazione di un valore (es. giustizia, uguaglianza, solidarietà...). M. Pellerey sinteticamente coglie la differenza tra valori, atteggiamenti e opi­nioni: “I valori si collocano al centro di un sistema di credenze e di grandi riferimenti per le scelte e per l’azione. Gli atteggiamenti sono più direttamente orientati al comportamento esterno e legati all’emozionali­tà. Le opinioni, invece, sono manifestazioni esterne dei propri atteggiamenti in un contesto comunicativo e quindi possono indicare che cosa vogliamo che gli altri pensino di noi” (Ibidem, p. 78).

[11]Diverse esperienze ecclesiali si sono mosse in questa direzione (Azione Cattolica settore Giovani, AGESCI, Movimento Giovanile Salesiano…). In seno all’esperienza salesiana congiunta tra SDB ed FMA, risulta positiva l’evoluzione registrata nella redazione dei sussidi annuali: in generale, la mappa degli itinerari si è gradualmente trasformata da repertorio di contenuti, peraltro interessanti e predisposti sapientemente in base ad una scansione tematico-periodica, a tracciato per movimenti e per obiettivi-competenze (cf la rilevanza data ai “verbi all’infinito” nelle ultime proposte, anche se non sempre riuscita nei particolari). Questo passaggio dai contenuti agli obiettivi-competenze non può non essere positivo per la centralità che vengono ad assumere i soggetti principali del cammino (preadolescenti, adolescenti e giovani) e per il benefico decentramento operato dalle intenzioni teorico-operative degli educatori e animatori alla maturazione “a tutto tondo” del giovane, convogliando in tale direzione ogni risorsa disponibile a livello di contenuti e metodi.

[12] Cf gli spunti offerti nel secondo capitolo al 2.3.1.

[13] Qualcuno preferisce la distinzione tra obiettivi e obiettivi intermedi, ma forse una certa diversità terminologica (come quella tra finalità-meta-obiettivo) aiuta meglio a evidenziare la differenza dei traguardi formativi.

[14] CfPellerey M.,Progettazione didattica, pp.119-121.

[15] CfIbidem, p. 60.

[16] CfKlein S.P.,Choosing Needs for Needs Assessment, inProcedures for Needs Assessment Education: A Sympo­sium, Center for the Study of Evaluation, Los Angeles 1971.

[17] È opportuno ricordare che gli obiettivi possono essere catalogati in base allaconoscenza(capacità di richiamare alla memoria), alleabilità e capacità intellettuali(comprensione, trasposizione, interpretazione, estrapolazione, applicazioni, analisi, sintesi, valutazione), all’affettività(ricezione della presenza, risposta, valorizzazione, organiz­zazione, caratterizzazione per mezzo di un valore o di un sistema di valori), allecapacità operative.

[18] CfRuta G., Programmare la catechesi, pp. 49-59.

[19] CfLanger W.,Aprire la vita alla fede. Significato e ruolo della catechesi in una società pluralistica, in “Catechesi” 58(1989) 5, pp.4-13.

[20] Diverse chiarificazioni sono sorte in questo senso, anche se permangono malintesi. Si distingue tra integrità “estensiva” dei contenuti propria della teologia dogmatica, ed integrità “intensiva” propria della catechesi: cfGarcia Suarez A.,En torno a la integridad extensiva e intensiva del mensaje cristiano, in “Actualidad catequetica” 18(1977) 81/82, pp.139-225. Inoltre si parla di gerarchia “esistentiva” delle verità di fede e di gerarchia “teologica”: cfBitter G.,Quale fede trasmettere? Possibilità di una elementarizzazione kerigmatica, in “Concilium” 20(1984) 4, pp.74-84;Col­zani G.,Catechesi e verità: fecondità di un problema, in “Rivista del Clero Italiano” 67(1986) 11, pp.725-733. Un articolo chiarificante sul dibattito è di:Alberich E.,L’istanza veritativa nell’atto catechistico, in “Catechesi” 56(1987) 1, pp.9-18.

[21] Si tratta di una categoria che ha catalizzato sempre di più l’attenzione di diversi studiosi. Oltre a quelli già citati: cfVergote A.,Psicologia religiosa, Torino, Borla 1967, pp.46-54;Gevaert J.,Esperienza umana e annuncio cristiano, Elle Di Ci, Leumann - Torino 1975;Jossua J.P.,Esperienza cristiana e comunicazione della fede, in “Concilium” 9(1977) 5, pp.99-113;Bertuletti A.,Il concetto di “esperienza” nel dibattito fondamentale della teologia contemporanea, in “Teologia” 6(1981) pp.283-341;Piana G.,Il rapporto “fede - esperienza” nella riflessione teo­logica. Cenni storici e impostazione attuale del discorso. Problemi aperti e prospettive, inIl Gruppo di “Catechesi”,Fede ed esperienza nella catechesi. Riflessione globale sul problema e orientamenti per la catechesi dei preadolescenti, adolescenti e giovani, Elle Di Ci, Leumann - Torino 1982, pp.49-61;Van Der Ven J.A.,Erfahrung und Empirie in der Theologie?[Esperienza e ricerca empirica nella teologia], in “Religionspädagogische Beiträge” 10(1987) 19, pp.132-151;Grom B.,Kerigma, Symbol, Struktur - oder Erfahrung?[Kerigma, simbolo, struttura, oppure esperienza?], in “Katechetische Blätter” 113(1988) 7, pp.480-487;Langer W.,Aprire la vita alla fede. Significato e ruolo della cate­chesi in una società pluralistica, in “Catechesi” 58(1989) 5, pp.4-13.

[22] CfGevaert J.,La dimensione esperienziale della catechesi, Elle Di Ci, Leumann – Torino 1984.

[23] CfBitter G.,Quale fede trasmettere? Possibilità di un’elementarizzazione kerigmatica;Beilner W.,Beiträge zur ketechetischen Elementarisierung neutestamentlicher Inhalte und Methoden[Contributi all’elementarizzazione catechistica di contenuti e metodi del NT], in “Christlich-pädagogische Blätter” 99(1986) 4, pp.272-277.

[24] CfLachmann R.,Kann man “Glauben” lernen?[Si può imparare a credere?], in “Katechetische Blätter” 115(1990) 11, pp.758-763.

[25] CfFeifel E., Leben lernen - Glauben lernen[Imparare a vivere - Imparare a credere], in “Lebendige Katechese” 10(1988) 2, pp.85-89.

[26]CfUfficio Catechistico Nazionale,La catechesi e il catechismo dei giovani. Orientamenti e proposte, Elle Di Ci, Leumann – Torino 2000.

[27] Per una esemplificazione di qualche capitolo, cf gli articoli di metodologia del CdG/2 apparsi su “Catechesi” (1997-2001).

[28] Ci si riferisce in particolare al celebre discorso del card.Ratzinger del 1983 in Francia:Ratzinger J.,Trasmission de la foi et sources de la foi, in “La Documentation Catholique” 65(1983) 1847/5, pp.260-267. Traduzione italiana in:Trasmissione della fede e fonti della fede, Piemme, Casale Monferrato (AL) 1985. Per una presentazione del dibattito: cfSchlüter R.,Die Religionspädagogik heute im Urteil von Kardinal Ratzinger und Walter Kasper. Anmerkungen zu Begründung und Interesse ihrer Bewertungen[La pedagogia della religione oggi secondo il parere del Card. Ratzinger e di W.Kasper. Osservazioni circa la fondatezza e l’interesse dei loro apprezzamenti], in “Re­ligionspädagogische Beiträge” 9(1986) 18, pp. 152-172;Hemel U.,Religionspädagogik-Dogmatik-Theologie.Überlegun­gen zu einer These von Walter Kasper[Pedagogia della religione-Dogmatica-Teologia. Riflessioni su una tesi di Walter Kasper], in “Katechetische Blätter” 111(1986) 4, pp. 288-291.

[29] Un articolo equilibrato e chiarificante su cui si basano le successive indicazioni, è quello di:Alberich E.,Méthodes et enjeux catéchètiques, in “Lumen vitae” 44(1989)2, pp. 127-135. L’articolo in francese è stato ripreso ed adattato nell’ultima edizione di:La catechesi della Chiesa. Saggio di catechetica fondamentale, Elle Di Ci, Leumann - Torino 1992, pp. 241-259.

[30] CfIbidem, pp.241-243.

[31] Grom B.,Metodo, inGevaert J.,Dizionario di catechetica, p. 428. L’autore ci tiene a sottolineare che i metodi “non producono mai meccanica­mente e necessariamente un risultato. Essi non fanno altro chefacilitareo favorireun processo di apprendi­mento” (Ibidem, p.429).

[32] Alberich E.,Méthodes et enjeux catéchètiques, p. 128.

[33] Ibidem, p. 128.

[34] Ibidem, p. 129.

[35] Ibidem, p.129. Nella medesima pagina, l’autore evince lo spes­sore metodologico della catechesi dalla definizione di questa, ribadendo la centralità del metodo in vista dell’efficacia comunicativa. Così anche:Fossion A.,La catéchèse dans le champ de la communication. Ses enjeux pour l’inculturation de la foi, Cerf, Paris 1990, p.492 epassim.

[36] L’opzione gruppoconsiderata a parte da E. Alberich, in quanto luogo privilegiato di maturazione di fede, va inserita a mio parere nel contesto comunitario.

[37] CfAlberich E.,Méthodes et enjeux catéchètiques, pp.133-134.

[38] CfGrom B.,Metodo, p. 429.

[39] Uno studio in questa direzione è quello di:Comoglio M.,Discorrere e argomentare nella catechesi., LAS, Roma 1986.

[40] CfGrom B.,Metodo, p.430;Idem.,Metodi per l’insegnamento della religione, la pastorale giovanile e la formazione degli adulti, Elle Di Ci, Leumann-Torino 1982.

[41] I metodi non sono deducibili direttamente dagli obiettivi e dai contenuti, anzi la loro scelta risulta determinante nella formulazione degli obiettivi e nella strutturazione dei contenuti: cosìGrom B.,Metodo, p.429. Per un’inquadratura del problema in campo specificamente pedagogico: cfFlores d’Arcais G.,Metodologia pedagogica, inIdem,Nuovo Dizionario di pedagogia, Paoline, Roma 1982, p.812.