4. Linee di sbocco operativo (cap. 4 di «Progettare la pastorale giovanile oggi»)

(da: Giuseppe Ruta: Progettare la pastorale giovanile oggi. Elledici 2002)

Linee di sbocco operativo

Alcuni atteggiamenti degli animatori di pastorale giovanile e non solo...

Sia l’ideazione di un “progetto” di pastorale giovanile, sia la programmazione di itinerari di fede si basano su alcuni atteggiamenti fondamentali che tutti i soggetti, in vario modo, possiedono o sono chiamati a maturare sempre di più.
Innanzi tutto la fiducia. Coloro che elaborano un progetto e promuovono itinerari formano insieme la comunità educativo-pastorale. Essi si fidano dell’iniziativa di Dio che si serve di uomini per salvare altri uomini e della risposta libera degli uomini di aderire alla salvezza. Progettare e programmare sono azioni che scaturiscono da una professione di speranza teologale ed educativa insieme: “La speranza è la sorgente profonda della fiducia necessaria a predisporre un cammino educativo, a percorrerlo con fedeltà sostanziale e adattare continuamente il passo e lo stile alle reazioni dei giovani”[1]. Fiducia evoca fiducia, speranza genera speranza in un rigenerante flusso di testimonianza. Alla fiducia degli educatori, quasi per “contagio”, segue e si accompagna la fiducia dei ragazzi e giovani nell’intraprendere, nel proseguire e nel compiere il proprio cammino di crescita integrale.
La consapevolezza porta la fiducia originaria a svilupparsi non solo intuitivamente ma anche coscientemente e responsabilmente. Coloro che entrano in campo nella pastorale giovanile (adulti e giovani, adolescenti, preadolescenti) sono consapevoli del cammino che viene intrapreso, della situazione da cui si parte e della meta da raggiungere, come anche dell’intero processo educativo che si mette in atto concretamente per raggiungere qualsiasi risultato formativo, sia esso parziale o generale. E sono chiamati a diventarlo sempre di più. La consapevolezza del progetto e dell’itinerario da fare è la traduzione pratica dell’intenzionalità (più o meno esplicita o dichiarata) che sottostà ad ogni azione educativa e pastorale e che deve dilatarsi fino a raggiungere tutti (o concretamente il maggior numero) dei soggetti implicati (cf NMI, n. 45). Questo atteggiamento di fondo è anche indice di correttezza pedagogica, perché i cosiddetti “destinatari” dell’azione educativa, come si è detto ripetutamente, hanno diritto di essere informati sulle intenzioni del gruppo di animazione e sui particolari del viaggio da fare insieme per la maturazione umana e cristiana di tutti e di ciascuno (cf CCG, nn. 31-32).
In particolare, gli animatori di pastorale giovanile sono chiamati a sviluppare la capacità di mediazione o abilità di traduzione del progetto educativo-pastorale in itinerari effettivamente percorribili in situazione. I due virus che compromettono il progetto e l’itinerario sono: la genericità che dà l’impressione di mettersi in movimento ma senza alcun riscontro nella realtà educativa e l’occasionalità che mette a repentaglio l’efficacia educativa ed il continuum del cammino, disintegrando entrambi in un pulviscolo di momenti e di iniziative magari dispendiose ma di breve durata (cronologica e formativa), come i giochi d’artificio.
Un rinforzo per la praticabilità e la continuità potrebbe venire dal concepire e dal conseguire i traguardi formativi da parte degli agenti animatori e gli obiettivi da parte degli agenti educandi in tandem, come “vasi comunicanti”, che non soltanto si richiamano idealmente, ma si alimentano vicendevolmente in un cammino di maturazione da condividere tra educatori animatori e giovani, pur nel dislivello realistico di competenze da perseguire.
La corrispondenza interfacciale delle competenze di tutti gli agenti dell’itinerario, degli obiettivi formativi (per gli animatori) e di quelli educativi (per i giovani) trova nell’ultimo rapporto UNESCO il suo quadro di riferimento che, da una parte fa superare il trend formativo imperniato sui verbi “sapere, saper essere e saper fare”, ormai logoro e parziale, dall’altra è suscettibile di approfondimento e di adattamento per quanto riguarda il campo dell’educazione e della formazione della fede:

“Imparare a conoscere, combinando una conoscenza generale sufficientemente ampia con la possibilità di lavorare in profondità su un piccolo numero di materie. Questo significa anche imparare ad imparare, in modo tale da trarre beneficio dalle opportunità offerte dall’educazione nel corso della vita.
Imparare a fare, allo scopo d’acquisire non soltanto un’abilità professionale, ma anche, più ampiamente, la competenza di affrontare molte situazioni e di lavorare in gruppo. Ciò significa anche imparare a fare nel contesto delle varie esperienze sociali e di lavoro offerte ai giovani, che possono essere informali, come risultato del contesto locale o nazionale, o formali, che implicano corsi dove si alternano studio e lavoro.
Imparare a vivere insieme, sviluppando una comprensione degli altri ed un apprezzamento dell’interdipendenza (realizzando progetti comuni e imparando a gestire i conflitti) in uno spirito di rispetto per i valori del pluralismo, della reciproca comprensione e della pace.
Imparare ad essere, in modo tale da sviluppare meglio la propria personalità e da essere in grado di agire con una crescente capacità di autonomia, di giudizio e di responsabilità personale. A tale riguardo, l’educazione non deve trascurare alcun aspetto del potenziale di una persona: memoria, ragionamento, senso estetico, capacità fisiche e abilità di comunicazione”[2].

La comunità animatrice così eviterà due rischi: quello dell’introversione (una formazione tutta “interiore” a beneficio quasi esclusivo di sé e in secondaria istanza degli altri come semplice travaso di ciò che trabocca o del superfluo) e quello dell’estroversione (una formazione tutta “tecnica” quasi unicamente orientata all’animazione degli altri senza coinvolgimento interiore: cf NMI, n. 15), per assumere una formazione d’integrazione “interfaccia” che fa di ogni suo membro un autoeducato-educatore, un credente-animatore, e in definitiva un discepolo-apostolo. A tale scopo, in alcune comunità educative si sono attivati da tempo percorsi di fede di affiancamento e di compagnia: la proposta educativo-pastorale non è servita da tracciato solo per i giovani, ma ha ispirato itinerari per le stesse comunità educativo-pastorali che, oltre a consentire di vivere “per” i giovani, le ha anche aiutate a crescere “con” loro e a ritmare i propri passi con quelli delle nuove generazioni.
Veicoli necessari per tale communicatio itineris sono la continua ricerca di un linguaggio comune e la condivisione delle fasi del cammino, dalla progettazione alla realizzazione, dall’attuazione alla valutazione, ponendo particolare attenzione a quest’ultima che, in teoria come in pratica, come si è avuto modo di affermare precedentemente, è la più disattesa e trascurata.
Di fronte al progetto di pastorale giovanile è necessario che gli animatori evitino alcuni atteggiamenti scorretti[3]:
- arroccarsi in uno schema progettuale concepito in forma statica e deterministica perché può rivelarsi da un momento all’altro inadeguato;
- equiparare il progetto di pastorale giovanile ad altri di natura edilizia, economica e politica, sottovalutando il carattere educativo-pastorale e lo specifico cristiano che concerne la salvezza dell’uomo in Cristo;
- cogliere lo sviluppo dell’uomo con tonalità spiritualistiche, depennando ogni supporto umano e convincendosi che ogni tentativo progettuale umano è destinato ipso facto al fallimento;
- concepire, all’opposto, la salvezza dell’uomo in toni tecnicistici, come frutto di espedienti terrestri e degli ultimi ritrovati delle scienze umane.
Per non incorrere in tali scorrettezze, occorre avere le seguenti attenzioni con l’accortezza di alimentarle sempre:
- tenere costantemente il contatto con la realtà giovanile in continua trasformazione e in una cultura che cambia, considerandola non in termini di pura destinazione, ma come costante “luogo teologico”[4];
- prendere in piena considerazione il dinamismo storico-salvifico che è mediato da strutture e pianificazioni umane, ma che nello stesso tempo può travalicarle, andando oltre le intenzioni immediate dell’uomo;
- possedere una concezione rispettosa della complessità della crescita dell’uomo e di un progetto che ha di mira la sua salvezza globale, interessandosi delle dinamiche divine e di quelle umane che interagiscono di fatto nella storia del mondo.

L’imperativo della “formazione”

La mentalità del progetto e dell’itinerario sopravvive nella cura integrale e corrisposta tra l’autoformazione e l’eteroformazione, tra l’attenzione motivata di ciascuno ad autoformarsi e le possibilità che gli sono offerte dall’ambiente in cui vive.
Il termine “formazione”, come altre parole “tecniche”, è polisemico e non sempre quelli che sono ritenuti sinonimi aiutano ad una sua precisazione, come ad esempio: insegnamento, apprendimento, istruzione, aggiornamento, addestramento.
Il significato immediatamente etimologico (“dar forma”, “plasmare”, “forgiare”) è stato da più parti contestato come “direttivo” e “impositivo”, guardato con sospetto ed evitato, ad esempio nella formazione degli adulti. Si impone, quindi, di volta in volta la necessità di un’explicatio termini ai fini di una sufficiente intesa comunicativa.
Tra le chiarifiche semantiche, una nota appare costante nelle diversità: la centratura sul soggetto in situazione e in divenire. A partire da questa focalizzazione la formazione risulta essere come la “risultanza del processo (e il processo stesso), in cui la persona umana porta a maturazione le potenzialità soggettive, apprende ciò di cui è carente, consolida le proprie capacità, si abilita a vivere la vita personale e relazionale”[5]. La formazione esige, quindi, un’attenzione all’integralità della persona e va sostanziata da modelli adeguati a raggiungere il fine formativo. Inoltre essa va pensata e realizzata in termini genetici e processuali nell’articolata dialettica “tra mondo tendenziale soggettivo, stimolazioni ambientali ed intenzionalità sociali”[6]. Se si guarda ai processi formativi del recente passato in campo educativo e pastorale si potranno notare modelli formativi unilaterali e sbilanciati come il modello tecnicistico-operativo e il modello trasmissivo-cognitivo. Mentre il primo è tutto teso all’addestramento, alla trasmissione del “saper fare” e mette in seconda linea le competenze legate all’“essere” e al “sapere”, il secondo tende a forme di indottrinamento, alla trasmissione del “sapere”, ponendo in secondo piano le competenze legate all’“essere” e al “saper fare”, quasi che bastasse sapere per essere o per saper fare. Il superamento dell’impasse e delle unilateralità è possibile recuperando la dimensione di fondo che è quella dell’“essere” (identità e relazione” e cogliendola in stretta connessione con il sapere e il fare. Tutto ciò impone nella politica formativa la ricerca e la realizzazione di modelli integrati e flessibili.
Alcuni criteri per individuare e creare nuovi modelli formativi sono:
a) criterio di una formazione centrata sul soggetto e non tanto sulle discipline da apprendere;
b) criterio di una formazione che sia “in situazione” e non avulsa dalla realtà, in cui si è chiamati ad operare;
c) criterio della gradualità e progressività dell’iter formativo e non dei corsi “concentrati” che puntano sulle cose da sapere e/o da fare;
d) criterio del confronto delle esperienze (laboratori) e non solamente di trasmissione di contenuti (lezioni);
e) criterio di una didattica fondata sul gruppo di apprendimento-lavoro e non su modalità esclusivamente direttive;
f) criterio della differenziazione dei moduli formativi e non della “standardizzazione” inflessibile di essi.
Questi criteri dovrebbero sorreggere la “volontà politica” di ripensare e riformulare le proposte di formazione:
- tenendo presente e alimentando continuamente la motivazione dei partecipanti;
- collegando fortemente l’essere, il sapere, il fare e il convivere[7];
- pensandole in termini di procedimenti e non solo di prodotti;
- alimentando la mentalità della formazione continua, senza creare illusioni di onnipotenza o frustrazioni nell’acquisizione di competenze;
- tendendo a una formazione complessiva dei soggetti e aderendo continuamente alla realtà culturale.

Alcune parole-chiave per una formazione “nuova”

Competenza

La “competenza”, a cui si è fatto già accenno, parlando degli obiettivi, può essere definita come il complesso coordinato di capacità, conoscenze, e abilità che, posseduta sufficientemente dal soggetto, lo abilita a intervenire in modo idoneo nella realtà. Nel loro insieme le competenze formano il costrutto multidimensionale della personalità umana in azione[8].
Un esempio può essere utile. Quattro sono le competenze per l’apprendimento della madrelingua che è finalizzato al corredo linguistico complessivo del comunicare culturalmente: ascoltare, parlare, leggere, scrivere. Ognuna di queste competenze è frutto di acquisizioni più piccole (obiettivi legati alla fonetica, alla grammatica, alla logica...) che armonizzate insieme costituiscono la competenza (ad es. saper parlare).
Come si può dedurre facilmente dalla definizione e dalla precedente descrizione, il possesso di una competenza è frutto di:
- una predisposizione di base (derivata da fattori prevalentemente endogeni, in ultima analisi dal corredo genetico del soggetto);
- un procedimento di maturazione (improntato prevalentemente da fattori esogeni, relazionali e ambientali);
- un approdo di risultanza (perseguito grazie alla convergenza più o meno ottimale dei due precedenti fattori);
- un orientamento più o meno motivato verso l’acquisizione di ulteriori competenze, con la tendenza ad ampliarle (successo) o a restringerle (frustrazione) mediante rimozione di alcune di esse o attraverso una loro selezione gerarchizzata.

Esperienza

Si tratta di una delle categorie più complesse del lessico sia comune, sia filosofico, come afferma uno dei più noti filosofi contemporanei: “Il concetto di esperienza, per quanto ciò possa suonare paradossale, mi pare da annoverare tra i meno chiari che possediamo”[9]. Nonostante ciò, non se ne può fare a meno di farne uso e risulta di grande utilità per esprimere qualcosa di grande e di complessivo per l’uomo. Si pensi all’espressione adolescenziale: “Anch’io devo fare le mie esperienze”, o l’elogio verso una persona stimata in quanto “uomo di grande esperienza”. L’acquisizione nel vocabolario pastorale e catechistico è piuttosto recente (poco prima degli anni ’70)[10].
A partire da due definizioni è possibile, senza dilungarsi in argomentazioni fuori luogo, cogliere qualche importante sfumatura descrittiva. Una generica: “le conoscenze acquisite nel contatto vissuto con la realtà”. Una più particolareggiata in chiave pastorale-catechetica: riappropriazione armonica, intuitiva e insieme riflessa, del vissuto religioso personale e comunitario.
Nella forma più pregnante e matura, l’esperienza comprende il coinvolgimento personale e l’interpretazione del vissuto. Senza uno di questi due elementi non si ha “esperienza” in senso pieno, perché in entrambi i casi risulterebbe monca e alienante. L’esperienza non è semplicemente sommativa e cumulativa: chi dice di avere dieci anni di esperienza può anche voler dire che ha l’esperienza di un anno ripetuto dieci volte… ma coinvolge pienamente la “qualità” della vita.
L’esperienza è l’area di intercomprensione (preconcettuale) in cui è possibile pensare, intendersi, comunicare e vivere culturalmente. Essa è l’humus per formarsi e per formare, per educarsi ed educare. Accanto a questa potenzialità, si staglia una sfida per l’educazione di oggi: si tratta di superare il soggettivismo attuale attraverso una “dilatazione esperienziale”. Ad esempio nella catechesi e nella pastorale si tratta di porre in atto una sapiente correlazione tra l’esperienza. antropologica (i “grandi perché” dell’uomo), esperienza biblica (o degli uomini biblici) ed esperienza di cristianesimo vissuto, senza per questo estraniarsi o estraniare dal vissuto concreto.

Lo stile di “laboratorio”[11]

L’origine del termine “laboratorio” è pragmatica e, in genere, sta ad indicare un luogo (un ambiente, un edificio di lavoro), oppure un’attività di tipo artigianale. Anche in ambito scientifico viene usato per varie discipline come la fisica, la chimica, l’anatomia, la biologia fino a toccare altri ambiti come quello linguistico (una lingua si impara esercitandola) e, più di recente, la bioetica.
L’uso del termine, anche se molto largo e differente, veicola nuove forme di apprendimento rispetto a quelle più tradizionali, determinate soprattutto da nuove situazioni formative. La filosofia che sta alla base del laboratorio è quella dell’“imparare facendo”. Senza nascondere i rischi e le potenzialità del caso, il “laboratorio didattico” mentre si distacca dai modelli di fabbrica (tipo catena di montaggio/smontaggio) e dai modelli scolastici (lezione cattedratica), si presenta come un luogo fedelmente creativo e aperto rispetto ad altri siti di apprendimento. Nella strutturazione formativa, il laboratorio talvolta viene contemperato con l’aula (lezioni dirette), altre volte posto in alternativa ad essa. Si assiste, quindi, a una dilatazione del significato di “laboratorio”, inteso sempre di più come stage di studio, di ricerca e di sperimentazione.
In campo pastorale, permane una certa diffidenza verso le tecnologie e verso il laboratorio. Nonostante l’acquisizione in campo catechistico (ad es. l’elaborazione del Documento Base[12] e la sperimentazione dei catechismi) e l’esplicito pronunziamento da parte dell’ultimo documento CEI sulla formazione dei catechisti del 1991 in cui si parla del “carattere di comunità laboratorio” che deve contraddistinguere gli itinerari di maturazione ministeriale dei catechisti[13]. Può darsi che in futuro avrà più fortuna, dato che a parlare di “laboratori di fede e cultura” è stato Giovanni Paolo II durante l’anno giubilare, rivolgendosi ai giovani e alle comunità accademiche universitarie[14].
Il laboratorio è un “ambiente formativo” in cui interagiscono soggetti che, in modo coinvolgente e personale, sperimentano particolari soluzioni, lavorando su ipotesi e proposte concrete, prestando attenzione ai processi e mantenendo il contatto vivo con l’esperienza, al fine di ottenere risultati positivi e produttivi. Per raggiungere tale scopo ci si avvale di strumenti e materiali utili allo scopo.
Il laboratorio rende possibile un tipo di comunicazione che coinvolge e rende attivi i soggetti (feedback estensivo ed intensivo) e soprattutto tende ad accorciare le distanze tra teoria e prassi attraverso una mutua alimentazione. Lo stile collaborativo fa sì che il soggetto non si dimetta dalle competenze che già possiede ma le valorizzi adeguatamente, finalizzandole verso ulteriori acquisizioni e verso nuovi traguardi formativi.
Il ruolo di guida e di competenza degli esperti e degli insegnanti non viene eliminato, ma diventa finalizzato all’“azione produttiva” dei soggetti in formazione. Si cerca, quindi, di evitare tutte quelle forme riproduttive, imitative, ripetitive o di puro addestramento. Coloro che svolgono ruoli di dirigenza (direttore, tutors, esperti) fanno da guida e orientano con discrezione, anziché offrire immediatamente dei dati e dei risultati. Propongono, invece, dei percorsi attraverso i quali i soggetti possono apprendere in modo sempre più autonomo e “fare esperienza” e predispongono dei materiali atti a perseguire intenzionali risultati formativi. Naturalmente il gruppo di laboratorio non deve essere composto da un numero eccessivo di componenti. Non dovrebbero superare gli 8/10 ed avere una sostanziale omogeneità per lavorare senza eccessivi intoppi.
I compiti delle guide di formazione possono essere così riassunti[15]:
- motivare e far leva sull’esperienza reale dei soggetti nella scelta e nel concordare un progetto o un iter formativo;
- agevolare la partecipazione di tutti (o più realisticamente del maggior numero) e di ciascuno e svolgere una funzione proattiva di incoraggiamento;
- promuovere le conoscenze, le abilità e le competenze dei soggetti senza sostituirsi ad essi;
- organizzare e coordinare i vari contributi in rapporto agli obiettivi formativi senza pilotare eccessivamente gli esiti;
- sollecitare tutte le risorse disponibili al fine di elaborare criticamente e creativamente nuove proposte di auto ed eteroformazione.
Il laboratorio, poi, quasi naturalmente abilita a “lavorare in rete” nella Chiesa locale e sul territorio (cf EGF, n.1), come anche recenti esperienze diocesane di pastorale giovanile stanno a dimostrare[16].

Conclusione

Tre attenzioni, di fronte a questo “cantiere aperto”, appaiono essenziali e prioritarie:
- La complessità dell’organizzazione non deve far perdere lo spirito educativo e pastorale che la sottende; ogni attività è la parte che deve rendere palese e manifestare il tutto: l’educazione dei giovani alla vita e all’incontro con il Dio della vita. Il richiamo alla santità da parte di Giovanni Paolo II (cf NMI, 7) quale prima “priorità” pastorale non è qualcosa di “scarsamente operativo” ma è “gravida di conseguenze” (cf NMI 30-31).
- Non conviene sottovalutare i momenti formativi vissuti insieme da adulti e giovani: sono proprio questi che ci fanno conoscere e offrono le motivazioni per agire. È da tenere costantemente presente la mutua implicanza tra formazione ed azione nel metodo dell’animazione.
- Non conviene a nessuno sottovalutare la determinazione del progetto, nel suo triplice ritmo di progettazione, conduzione e verifica (design, conduzione, collaudo intermedio e finale). Guardare in faccia la realtà, affrontarla ed essere capaci di revisione e di cambiamento non è sintomo di artificiosità o di complicazione della vita, bensì il segno di maturità educativa, di un servizio specializzato che si pone in continua conversione per la promozione della vita e per venire incontro alle mutate condizioni. È capacità di realismo, di amore e rispetto per i giovani, è capacità di autocontrollo e di coerenza con le scelte educative. In ultima istanza è la messa in opera di un’armonia educativa, risultato di un travaglio laborioso di un’esperienza educativa, ma a lungo andare il più fruttuoso. Si tratta di quella disponibilità ermeneutica che ci sintonizza con la cultura di oggi, in ciò che affiora di genuinamente e profondamente umano.

“La coscienza ermeneutica ha il suo compimento non nella certezza metodologica, ma in quella stessa disponibilità all’esperienza che abbiamo visto caratterizzare l’uomo sperimentato rispetto al dogmatico. È questo che caratterizza la coscienza della determinazione storica, e che viene in luce da una non affrettata analisi del concetto di esperienza”[17].

Ogni progetto e ogni metodologia sopravvivono nel tessuto dell’esperienza in quanto area di intercomprensione, in un contesto interattivo e relazionale tra persone libere e responsabili. Alla sola condizione fondamentale: che non si smarrisca il senso dell’uomo. In campo educativo come in quello pastorale non si dà un progetto senza soggetto.

Dal Cavaliere inesistente di I. Calvino traggo l’immagine per tratteggiare il senso conclusivo del progetto di pastorale giovanile e di ogni piano che dir si voglia “educativo”.

“- Dico a voi, ehi, paladino! - insisté Carlomagno - Com’è che non mostrate la faccia al vostro re?
La voce uscì netta dal barbazzale. - Perché io non esisto, sire.
- O questa poi! - esclamò l’imperatore. - Adesso ci abbiamo in forza anche un cavaliere che non esiste! Fate un po’ vedere.
Agilulfo parve ancora esitare un momento, poi con mano ferma ma lenta sollevò la celata. L’elmo era vuoto. Nell’armatura bianca dall’iridescente cimiero non c’era dentro nessuno.
- Mah, mah! Quante se ne vedono! - fece Carlomagno. - E com’è che fate a prestar servizio, se non ci siete?
- Con la forza di volontà, - disse Agilulfo, - e la fede nella nostra santa causa!
- E già, e già, ben detto, è così che si fa il proprio dovere. Bé, per essere uno che non esiste, siete in gamba!”[18].

NOTE

[1] Pellerey M.,Itinerario, inVecchi J. - Prellezo J.M.(edd.),Progetto educativo pastorale. Elementi modulari, LAS, Ro­ma 1984, pp.190-191. Cf CVMC, nn. 1-2.

[2]Delors J.(ed.),Nell’educazione un tesoro. Rapporto all’UNESCO della Commissione Internazionale sull’Educazione per il Ventunesimo secolo (1996), Armando, Milano 1997, p.89. Cf pp. 79-90.

[3] CfVecchi J.,Progetto educativo pastorale, inIdem - Prellezo J.M.(edd.),Progetto educativo pastorale. Elementi modulari, p.15.

[4] Lanza S.,Progettualità: tra ipertrofie e resistenze, p. 315.

[5]Nanni C.,Formazione, inPrellezo J.M. - Nanni C. - Malizia G.(edd.),Dizionario di scienze dell’educazione, Elle Di Ci - LAS - SEI, Torino 1997, p. 433.  CfMaggi B.(ed.),La formazione: concezioni a confronto, Etas, Milano 1991. Più specificamente: cfBiemmi E.,La formazione dei catechisti in Italia dalle “scuole” ai “laboratori”, in “Catechesi” 69 (2000) 3, pp. 4-11; Ruta G.,Le “nuove” competenze degli operatori pastorali. Problemi e prospettive (con particolari riferimenti ai catechisti), in “Catechesi” 69(1999) 4, pp.4-16;Idem,L’animatore parrocchiale del “gruppo catechisti”. Figura, ruolo e bisogni formativi, in “Notiziario dell’Ufficio Catechistico Nazionale [Quaderni della Segreteria Generale CEI]” 3(1999) 6 [41], pp. 60-81.

[6]Nanni C.,Formazione, p. 434.

[7]CfFossion A.,Perspectives pour la formation en catéchèse (Congrès de l’Équipe Européenne de Catéchèse de mai 1996), in “Lumen vitae” 52(1997) 1, pp. 8-9. Più diffusamente:Idem,Formation et Église. Pratiques et réflexion, Beauchesne, Paris 1987.

[8]La definizione risulta dalla dilatazione della nozione di “abilità” cognitiva (cfPolacek K.,Abilità, inPrellezo J.M. - Nanni C. - Malizia G.(edd.),Dizionario di scienze dell’educazione, p. 17) e della concezione di “obiettivo” nell’ambito della metodologia pedagogica e didattica (cf Pellerey M.,Progettazione didattica. Metodi di programmazione educativa scolastica, SEI, Torino 1994², pp. 35-68). Non è difficile cogliere l’analogia tra competenze formative e obiettivi educativi. Come per i vasi comunicanti (passi il paragone!) può essere registrata una correlazione tra maturazione di colui che insegna e sviluppo di colui che apprende.

[9] Gadamer H. G.,Verità e metodo, Fabbri, Milano 1972, p. 401.

[10]Per la riflessione catechetica: cfGevaert J.,Catechesi e cultura contemporanea. L’insegnamento della fede in un mondo secolarizzato, Elle Di Ci, Leumann - Torino 1993;Idem, La dimensione esperienziale della catechesi, Elle Di Ci, Leumann - Torino 1984;Idem,Prima evangelizzazione. Aspetti catechetici, Elle Di Ci, Leumann - Torino 1990. Per lo specifico della pastorale giovanile: cfTonelli R.,Esperienza. Voci PG, in “Note di pastorale giovanile” 35(2001) 2, pp. 71-75.

[11]CfBertolini P.,Laboratorio, inIdem,Dizionario di pedagogia e scienze dell’educazione, Zanichelli, Bologna 1996, p. 295;Caputo M.G.,Laboratorio, inPrellezo J.M. - Nanni C. - Malizia G.(edd.),Dizionario di scienze dell’educazione, pp. 590-591;Griggs D.L.,Laboratory School, inCully I.V. – Brubaker Cully K.(edd.),Harper’s Encyclopedia of Religious Education, Harper & Row, San Francisco1971², pp. 358-359;Valdrè L.,Laboratorio, inLaeng M.(ed.),Enciclopedia pedagogica, La Scuola, Brescia 1990, vol. IV, cc. 6464-6465.

[12]CfG. Villani,Il “laboratorio” del Documento Base tra cronaca e storia, inL. Guglielmoni(ed.),Il rinnovamento catechistico in Italia a 25 anni dal “Documento Base”, Elle Di Ci, Leumann – Torino 1995, pp. 12-23.

[13]Cf CEI - UCN,Orientamenti e itinerari di formazione dei catechisti, Elle Di Ci, Leumann - Torino 1991, p. 26. Il carattere di fondo della comunità-laboratorio viene così espresso dal documento: “ove assieme si apprende, si riesprime e si progetta secondo itinerari formativi; ci si catechizza reciprocamente e ci si rende attenti a ciò che accade effettivamente nella catechesi in atto”.

[14]CfGiovanni Paolo II,Vedo in voi le “sentinelle del mattino” in quest’alba del terzo millennio(omelia, 20.07.2000), in “L’Osservatore Romano” 140 (21-22.07.2000) p. 4;Idem,Senza orientamento alla verità, la cultura è destinata a cadere nell’effimero abbandonandosi alla volubilità delle opinioni e magari consegnandosi alla prepotenza, spesso subdola, dei più forti(discorso, 09.09.2000), in “L’Osservatore Romano” 140(10.09.2000) p. 7;Idem, Le vostre comunità universitarie siano “laboratori della fede e della cultura”(discorso, 03.03.2001), in “L’Osservatore Romano” 141(5-6.03.2001) p. 5.

[15]Cf in particolare:Bertolini P.,Laboratorio, p. 295.

[16]CfEsperienze diocesane di pastorale giovanile, in “Note di pastorale giovanile” 35(2001) 2, pp. 7-54 [dossier].

[17] Gadamer H.G.,Verità e metodo, p. 418. Cf il fascicolo diCurrò S.,Il giovane al centro. Prospettive di rinnovamento della pastorale giovanile, Paoline, Milano 1999.

[18]Calvino I.,Il cavaliere inesistente, Garzanti, Milano 198511, p. 10.