Etica della
professione docente

Guido Gatti

1. La professione docente

1.1 Una normativa prevalentemente "laica", ma in un orizzonte fondante di fede
Le pagine che seguono sono rivolte, se non proprio esclusivamente, almeno prevalentemente a docenti cristiani, che si ispirano, nell'esercizio della loro professione, a motivazioni di fede, che guardano a tutta la realtà umana, e perciò anche al loro rapporto educativo nei confronti degli allievi, e ai loro doveri professionali, solo in un'ottica di fede.
Potrebbe causare perciò una certa meraviglia, se non un vero e proprio scandalo, la scarsità di accenni espliciti a quest'ottica fondamentale, nel corso della trattazione di deontologia della professione docente qui presentata.
Siamo tutti perfettamente convinti che l'impegno morale del credente (che sia veramente e non solo anagraficamente tale) trova in tutte le sue specificazioni (familiare, sociale, professionale...) la sua motivazione più forte, il suo "vale la pena" più convincente nella fede, nella memoria degli eventi di salvezza che hanno avuto il loro compimento in Cristo e nel mistero della sua morte e risurrezione.
Tutto l'impegno morale è, per il credente, incarnazione concreta e autenticazione indispensabile della sua fede, speranza e carità teologale; viene vissuto come sequela di Cristo e conformazione a Lui. Personalmente riteniamo tuttavia (e siamo ben consapevoli che non tutti condividono oggi, nell'ambito della riflessione teologica, questa convinzione) che questo orizzonte di significati e questo surplus di motivazione decisiva non alteri l'ordine interno dei valori etici e delle norme direttive proprie delle singole professioni. Questo ordine resta in certo senso puramente umano, creaturale (a patto naturalmente che sia autenticamente tale).
A livello di significati e di motivazioni, le diverse etiche professionali sono caratterizzate dall'orizzonte di visioni ultime della realtà cui le singole persone si ispirano con qualcosa che può comunque essere chiamato, in senso generalissimo, "fede", anche al di fuori di ogni esplicito riferimento al Dio della rivelazione cristiana.
Ma al livello della normativa concreta, le diverse etiche professionali specifiche (e quindi anche quella della professione docente) hanno una loro consistenza umana, di cui si può parlare in termini "laici", dialogando alla pari con chi ha fedi diverse (magari non esplicitamente religiose), e consentendo con loro su un vasto set di valori umani comuni.
Tali valori vengono assunti, ipermotivati e risignificati dalla fede, ma non possono essere direttamente dedotti da essa. Naturalmente, anche a questo livello normativo, la fede rappresenta per il credente una preziosa garanzia di verità, una istanza orientatrice, verificatrice e critica. di cui il credente non può fare a meno.
A questa visione del rapporto tra fede ed etica professionale sono ispirate queste pagine.
Confidiamo pertanto che molto di quanto viene qui detto possa essere capito e accettato anche dal non credente, a patto che prenda sul serio fino in fondo l'uomo, e non spinga la sua personale visione del fatto religioso fino all'ostilità faziosa.
Di specificamente cristiano, l'educatore credente vi troverà, oltre ad alcuni elementi specifici di problematica morale specifica, legati alla sua condizione di insegnante cristiano (operante magari all'interno di una scuola religiosa), le tracce visibilissime di quella istanza orientatrice, verificatrice e critica della fede, di cui è detto sopra.
Per un discorso sistematico sui significati e le motivazioni specifiche della morale cristiana, queste pagine non possono che rimandare a una qualunque delle tante trattazioni di teologia morale fondamentale esistenti sul mercato.
Per la particolare attenzione alla preoccupazione educativa, che pensiamo l'attraversi, ci permettiamo di ricordare il nostro Temi di morale fondamentale (LDC, Leumann 1988).

1.2 Una professione formativa
Definire una professione, e quindi lo specifico contributo che essa dà alla promozione dell'uomo, è già dire praticamente tutto sulla sua particolare etica professionale.
Qualsiasi professione trova il suo senso ultimo e nello stesso tempo la misura della sua responsabilità morale, non soltanto nel fatto di essere esercitata da una persona umana che in essa si esprime e si realizza, ma più ancora nel fatto di essere in se stessa un servizio reso ad altre persone. un riconoscimento e una conferma implicita della loro dignità, una forma di sollecitudine per il loro benessere, un aiuto per il soddisfacimento dei loro bisogni.
Ma ci sono professioni che hanno come oggetto l'uomo in maniera diretta, lavorano, si potrebbe dire, direttamente sulla persona umana.
I diversi aspetti della realtà umana su cui esse operano entrano perciò nelle determinazione dei contenuti specifici dell'etica professionale relativa. Così i contenuti dell'etica della professione sanitaria sono determinati dal fatto che il medico ha a che fare con l'uomo in quanto condizionato, per il suo benessere e per la sua stessa vita, dalla corporeità che lo rende fragile, esposto alla malattia e alla morte. L'etica della professione politica è specificata dal fatto che l'operatore politico si occupa della dimensione sociale e istituzionale dell'esistenza umana. Ma nessuna di queste professioni si occupa così direttamente dell'uomo, semplicemente in quanto uomo, come un particolare gruppo di professioni cui possiamo legittimamente dare il nome di "professioni formative" o "professioni educative".
Esse sono specificate proprio dal fatto che promuovono l'umanità dell'uomo, la sua specificità umana, costituita dalla vita dello spirito.
Ognuna di esse si qualifica per la sua aspirazione a esercitare un influsso positivo importante e spesso decisivo nei confronti dell'umanità dell'uomo.
La professione docente appartiene a pieno titolo e in modo privilegiato all'ambito delle professioni formative: l'insegnante, qualsiasi materia insegni, a qualsiasi livello del curricolo scolastico operi, se ne renda conto o meno, lo intenda o meno, è sempre anche un educatore.
Come educatore, egli si occupa dell'umanità dell'uomo in quanto questa, a causa della sua essenziale storicità, diviene nel tempo, sotto l'influsso degli altri uomini e della loro cultura.
Attraverso l'insegnamento di nozioni e l'iniziazione graduale a un certo settore particolare del mondo della cultura, l'insegnante "forma" nell'allievo determinate abilità pratiche o intellettuali, determinate sensibilità (come ad esempio il senso estetico), determinati modi di guardare alla realtà del mondo e dell'uomo stesso e di porsi nei suoi confronti.
Egli forma cioè un settore particolare di quella unitotalità organica che è la personalità umana.
In quel frammento, che è il singolo obiettivo didattico da lui perseguito, si riflette il tutto della formazione della persona.

1.3 La sua dimensione etica
Tutte le professioni hanno a che fare in qualche modo con il problema morale, se non altro perché il loro esercizio sottostà agli imperativi della loro specifica etica professionale: del resto non c'è nessun campo dell'agire umano che possa proclamarsi del tutto extraterritoriale rispetto alla morale.
Ma, proprio in conseguenza di questo carattere fondamentalmente e insopprimibilmente educativo della professione docente, l'insegnante ha a che fare con la morale in modo reduplicativo: anzitutto con il proprio comportamento morale individuale e quindi con la qualità etica della sua persona che viene profondamente messa in gioco nell'esercizio della sua professione, ma poi anche con la qualità morale dei destinatari di questa professione che viene in qualche modo, almeno indirettamente influenzata da questo esercizio.
L'esperienza educativa e quella morale sono di fatto inscindibilmente connesse. L'una e l'altra si riferiscono all'itinerario che l'uomo compie, sotto la guida dell'ambiente educativo e il peso dei più diversi condizionamenti negativi o positivi, verso quella pienezza di essere personale e di verità umana, che è il fine e il senso del suo vivere.
San Tommaso definiva l'educazione come "promozione dell'uomo allo stato perfetto di uomo in quanto uomo, che è lo stato della virtù". [1] Si tratta evidentemente di una definizione che si attaglia ugualmente bene anche all'impegno morale.
Educazione e impegno morale perseguono quindi, in un certo modo, lo stesso fine, che è la realizzazione dell'uomo in quanto uomo.
Naturalmente l'educazione abbraccia nelle sue forme settoriali (cioè in quanto educazione artistica, professionale, culturale, ecc.) anche altre finalità, che non sono direttamente di natura morale; ma rispetto a queste finalità diverse, il fine etico (che non è mai del tutto assente) non si pone come un fine tra gli altri, ma come la finalità ultima, che dà senso e unità a tutto il processo educativo.
Tale finalità viene perseguita, anche quando l'educatore non intende esplicitamente farlo, anzi perfino quando non crede nella sensatezza e praticabilità di una educazione morale, attraverso quello che gli autori americani chiamano un hidden curriculum, un curricolo occulto, ma non per questo meno efficace (anche se magari di una efficacia negativa). [2]
Tutto quello che egli fa o dice, come educatore o anche solo come uomo, testimonia e comunica la sua presa di posizione nei confronti dei valori, educa o diseduca nell'allievo un certo sapere morale, la capacità di ragionare in termini morali, di discernere il bene dal male, di abbracciare o di respingere i valori morali.

1.4 Una professione legata alla scuola
La professione docente si esercita nella scuola e per conto della scuola; la professione docente non può essere definita a prescindere dalla definizione di ciò che è la scuola, e viceversa.
È proprio il compito svolto dal docente a caratterizzare ciò che la scuola è in se stessa, appunto l'esercizio istituzionalizzato della funzione docente.
Il docente è a tal punto l'operatore principale e il protagonista qualificante del servizio svolto dall'istituzione "scuola" da rappresentarla tutta in sé e da identificarsi con essa.
Non è quindi possibile parlare della professione docente (sia pure, come nel nostro caso, per definirne le responsabilità etiche) senza parlare di ciò che è la scuola e della funzione che essa svolge nella società.
La scuola svolge nella società contemporanea, in cui ha assunto dimensioni e livelli di sviluppo mai raggiunti in passato, funzioni diverse, tutte ugualmente rilevanti per la società stessa e decisive per la formazione delle singole persone.
Semplificando, potremmo dire che i compiti affidati dalla società alla scuola consistono essenzialmente nella iniziazione alla professione e al lavoro, nella socializzazione e nell'educazione.

1.4.1 La formazione professionale
La formazione all'attività professionale o lavorativa, in una società dalle strutture economiche complesse come la nostra, dove anche le professioni che una volta venivano considerate "basse" esigono una preparazione specifica che presuppone l'intervento della scuola, impegna soprattutto gli ultimi anni dei diversi curriculi e quindi gli studi universitari, quelli medi-superiori a livello di scuole tecniche e quelli medio-inferiori a livello di scuole professionali.
Le società industriali avanzate necessitano, per il mantenimento dei loro livelli di tecnologia e di produttività economica, di un prolungamento crescente del periodo di formazione scolastica, con conseguente ritardo nell'ingresso delle nuove leve di lavoro nella attività produttiva. Questo è d'altronde un lusso che tali società possono permettersi, appunto per il loro livello di prosperità economica.
Naturalmente un simile prolungamento dell'età scolare mantiene i giovani abbastanza a lungo in una c.d. "area di parcheggio", in cui sono privati di ogni responsabilità e di ogni riconosciuto ruolo sociale.
Dal punto di vista educativo, questo comporta una serie di problemi connessi soprattutto con una certa inevitabile difficoltà nella formazione del senso di responsabilità, che è uno dei tratti indispensabili di una personalità matura. D'altra parte tutti i problemi dell'etica del lavoro e della professione, che sono una parte molto significativa dell'etica sociale, si riflettono su questa funzione di iniziazione al lavoro svolta dalla scuola.
Così i problemi di una precoce selezione dei candidati alle professioni meno prestigiose, meno rimunerate e meno aperte per se stesse alle forme più elevate di vita culturale, sono soltanto una proiezione nel mondo della scuola di quel più generale problema di etica sociale, che consiste nella realizzazione di uguali condizioni di partenza per tutti i cittadini. Così il problema dei rapporti tra la cultura tecnico-scientifica, richiesta dalla preparazione professionale, e la cultura umanistica, richiesta da una più globale formazione dell'uomo, riflette nell'ambito della scuola un più generale problema di equilibri culturali, proprio di tutta la società. E non si tratta solo di un problema di proporzioni quantitative o di quozienti ponderali d'importanza: è anche un problema di collegamenti e di compenetrazione reciproca: la nostra epoca è probabilmente chiamata a far emergere le possibilità di crescita culturale e umana implicite nel mondo della tecnica e nello stesso tempo ad animare questo mondo, continuamente minacciato dalla tentazione del funzionalismo e dell'aridità spirituale, con i valori più direttamente spirituali di una cultura della gratuità e della ricerca di senso.

1.4.2 La socializzazione
Un secondo compito della scuola è quello della socializzazione. Per socializzazione intendiamo l'induzione nell'allievo di atteggiamenti interiori e di comportamenti esterni socialmente conformi, tali cioè che facciano di lui un membro leale nei confronti delle istituzioni e della filosofia sociale cui esse si ispirano, capace di rispondere in modo positivo alle attese sociali e di sopportare le frustrazioni da esse imposte. Con la socializzazione la società persegue obiettivi di controllo sociale (attraverso un certo livello di interiorizzazione delle norme sociali da parte degli allievi) e di autoriproduzione. cioè di perpetuazione di sé nelle nuove generazioni.
Nonostante l'immediata risonanza emotiva del termine, il concetto di socializzazione prescinde per sé dai metodi usati dalle diverse agenzie socializzatrici, per ottenere questi obiettivi di conformità e di consenso sociale. Tali obiettivi non comportano necessariamente forme di violenza, di plagio o di manipolazione delle coscienze. Del resto "il socializzando non è mai puramente passivo nel ricevere per trasmissione il messaggio culturale (...). Possiede invece una capacità più o meno ampia di reagire agli stimoli culturali, di selezionarli, di caratterizzarli con la propria soggettività". [3]
I compiti di socializzazione rappresentano comunque per la scuola un luogo di emergenza di problemi etici. È in gioco anzitutto il difficile equilibrio tra adattamento e trasformazione sociale nell'ambito dell'educazione alle virtù sociali. Il consenso e l'adattamento sociale sembrano obiettivi incompatibili con la capacità critica e tensione rinnovativa nei confronti delle strutture sociali esistenti, critica e rinnovamento che sono richiesti non soltanto in generale dal carattere insopprimibilmente parziale e contingente di ogni concreta strutturazione politica della convivenza umana, ma anche, più in particolare, dalle stridenti ingiustizie e dal carattere largamente disumano delle strutture della società in cui oggi siamo di fatto chiamati a vivere.
Giustamente il Sinodo dei vescovi del 1971, dopo aver rilevato che "la forma di educazione che per lo più è ancora in vigore ai nostri giorni favorisce un gretto individualismo" e che la scuola e i mezzi di comunicazione sociale "permettono di formare unicamente l'uomo come l'ordine stesso vuole, fatto cioè a sua immagine, non un uomo nuovo bensì la riproduzione dell'uomo così come è", propone un nuovo modello di educazione sociale che esiga "il rinnovamento del cuore, basato sulla conoscenza del peccato nelle sue manifestazioni individuali e sociali". Secondo il Sinodo, questa educazione dovrebbe suscitare "la facoltà critica, che porta a riflettere intorno alla società nella quale viviamo ed ai suoi valori, preparando gli uomini ad abbandonare definitivamente questi valori, quando cessano di essere utili agli uomini. Questa educazione, in quanto capace di rendere tutti profondamente più umani, aiuterà gli uomini del futuro a non rimanere oggetto di manipolazione". [4]
Non si vuole entrare qui nel merito della valutazione delle diverse forme concrete di organizzazione sociale; quello che interessa è l'atteggiamento generale delle persone nei confronti dell'organizzazione stessa, in quanto obiettivo della socializzazione scolastica. Il problema non può avere che una soluzione dialettica, che realizzi un equilibrio in tensione, tra i due poli opposti dell'alternativa. La scuola dovrebbe educare insieme alla solidarietà e alla capacità critica, all'adattamento e all'impegno per la trasformazione sociale, evitando al contempo sia gli estremi dell'asocialità e del disadattamento patologico da una parte, sia l'integrazione conformistica e acritica dall'altra. Un ruolo positivo particolare,
nella realizzazione di questo equilibrio, potrebbe essere svolto nella scuola da un confronto serio e continuo con la cultura (esperienza e scienza) economica. L'economia costringe a misurarsi col calcolo delle possibilità e delle compatibilità ed educa allo sforzo della valutazione realistica e disincantata, di cui hanno sempre bisogno la critica e l'ingegneria sociale.

1.4.3 L'educazione
La scuola si propone e realizza infine compiti di educazione vera e propria. L'educazione propriamente detta si differenzia abbastanza nettamente dai processi di socializzazione, che pure presuppone. Se gli obiettivi della socializzazione sono di loro natura centrati sulla società e subordinati agli interessi della concreta organizzazione sociale esistente, gli obiettivi dell'educazione sono essenzialmente centrati sulla persona e orientati alla sua autorealizzazione, sia pur tenendo conto della sua essenziale relazionalità.
L'educazione "consiste nell'incontro libero e voluto tra una domanda educativa e una proposta educativa, laddove la domanda si configura come richiesta di entrare in un rapporto umano significativo, per crescere verso la piena realizzazione della propria umanità, e la proposta rappresenta un'offerta di un modello di vita sostenuta da una coerente testimonianza personale". [5] L'educazione non mira primariamente alla formazione del cittadino anche se la include, ma alla formazione dell'uomo in quanto uomo. Essa è perciò qualcosa di più globale e di profondo della semplice socializzazione; vuole raggiungere il nucleo centrale della personalità, creare nell'allievo non soltanto una contingente e condizionata visione della realtà, o determinati comportamenti funzionali a un certo tipo di società; al di là di questo, vuole suscitare nell'allievo degli atteggiamenti di fondo nei confronti della vita. Essa fa appello alle energie interiori dell'allievo; non vuole iniettare in lui una scala di valori prefabbricata, ma stimolarlo e guidarlo alla scoperta e alla realizzazione personale di una "sua" scala di valori. Presuppone che l'uomo riuscito, cui essa tende, sia già presente, come in germe, nella concreta ricchezza di vita dell'allievo, e non mira altro che a far emergere da questo germe vitale la pienezza di autorealizzazione dell'uomo maturo. L'educazione vera e propria esclude per definizione le scorciatoie dell'autoritarismo, dell'indottrinamento e del plagio e conta su una metodologia pedagogica di rispetto e di dialogo, che non esclude la leale accettazione del dissenso e della diversità. D'altra parte l'educazione non è né passiva né priva di intenzioni precise: "Educare non è assistere passivamente allo sviluppo dell'individuo o ai processi automatici di socializzazione, ma è stimolare la crescita mediante una ricca, articolata, testimoniante proposta di valori". [6]

1.5 Una professione che educa attraverso la trasmissione della cultura
Le agenzie educative sono, in una società articolata e complessa come la nostra, molteplici e complementari.
La scuola si specifica tra di esse per lo strumento che utilizza in maniera privilegiata e che è la cultura. La scuola infatti è "luogo di formazione integrale attraverso l'assimilazione sistematica e critica della cultura' [7]). Non è facile definire che cosa significhi cultura nel nostro contesto. Più facile forse è dire quali elementi o livelli essa comprenda.

1.5.1 La conoscenza strumentale Partendo dal livello più basso, ma non certamente privo di importanza, la cultura può essere definita anzitutto come l'insieme degli strumenti, tecniche e conoscenze con cui l'uomo domina la natura, per asservirla ai propri fini, in un determinato contesto storico-sociale. Trasmettere abilità tecniche e conoscenze strumentali non è solo assicurare la sopravvivenza dell'uomo, in un mondo ostile e assediato dall'indigenza: è trasmettere una certa interpretazione del rapporto dell'uomo con la natura; tale interpretazione varia nei diversi contesti storico-culturali e costituisce una parte importante dell'immagine che l'uomo si fa di sé e che entra a costituirne l'essenza culturale. La trasmissione della cultura, è a questo livello, soprattutto formazione professionale. La scuola non è certamente l'unica agenzia di iniziazione dei giovani al lavoro produttivo, ma è quella in cui la conoscenza strumentale è trasmessa specificamente proprio come elemento della cultura.

1.5.2 La legittimazione sociale
A un livello ulteriore la cultura è l'immagine che la società si fa di se stessa e insieme dei significati che essa attribuisce ai rapporti sociali che si stabiliscono al suo interno, in una parola la legittimazione ideologica della sua concreta strutturazione, storicamente condizionata. A questo livello la cultura è lo strumento ideologico della socializzazione. Tutta la società è essa stessa lo strumento per la trasmissione della cultura come legittimazione sociale; ma la scuola lo è con una specificità particolare, in quanto luogo di elaborazione e trasmissione di una concezione ideologica del sociale riflessa e tematizzata. Come tale, la scuola è anche luogo di riflessione critica sulle ideologie sociali, e quindi anche di elaborazione di progetti sociali alternativi.

1.5.3 I sistemi di significato
Al suo livello più alto la cultura funziona come un'interpretazione riflessa di tutta l'esistenza umana, interpretazione che assegna un senso alle attività e alle passività della vita umana, al lavoro e al sapere, alle gioie e al dolore, alla vita e alla morte. Si tratta di un sistema onnicomprensivo di significati che aspira di per sé a una certa assolutezza, ma resta nello stesso tempo sempre prigioniero della contingenza e del condizionamento storico proprio di tutte le realtà umane. La cultura nel suo significato più alto è quindi l'immagine che l'uomo si fa di sé, del proprio posto nel mondo, della propria vocazione etica, del proprio destino e delle proprie speranze. La scuola è luogo di elaborazione e trasmissione della cultura soprattutto in questa sua ultima accezione: "La scuola infatti è un centro in cui si elabora e si trasmette una specifica concezione del mondo, dell'uomo e della storia". [8]

1.6 Una professione che educa attraverso la convivenza scolastica
Ma la scuola non educa soltanto attraverso la trasmissione della cultura. La scuola è una particolare forma di convivenza organizzata e finalizzata, che riproduce su scala ridotta alcuni aspetti della società globale, come convivenza educante.
Nella scuola il ragazzo impara a convivere con persone estranee al suo cerchio familiare, accettando un ruolo subordinato a quello di altre persone. In particolare durante la preadolescenza, la scuola è il luogo normale di aggregazione del gruppo dei coetanei, cui tanta importanza riconoscono le teorie cognitiviste (J. Piaget e L. Kohlberg) nella formazione della coscienza morale. Per quanto tra compagni di scuola, come del resto nel peer group, si formino spesso gerarchie abbastanza rigide, la partecipazione di tutti alla determinazione delle regole del gioco e della convivenza e degli standard di comportamento sociale è un fatto abituale e indubbiamente educativo. La convivenza nella scuola non dà
luogo soltanto a quel primo livello di solidarietà e lealtà sociale che è il cameratismo, ma anche alle prime forme di democrazia, che preparano, sia pure da lontano, alla partecipazione sociale e alla collaborazione in vista del bene comune.
A questa fiducia nella efficacia formatrice della democrazia cameratesca all'interno del peer group si rifanno formule educative molto diffuse nel mondo occidentale, come lo scoutismo, le c.d. "città dei ragazzi" e le tante forme più o meno istituzionalizzate di democrazia scolastica. Il limite di queste formule ci sembra l'assenza di ogni riferimento ai problemi della società globale. Queste società in miniatura sono esclusivamente centrate su se stesse e sui propri membri, hanno come unico scopo l'adattamento alle regole di una democrazia formale, priva di ideali e ispirata a una concezione fondamentalmente contrattualistica della società. Radicalmente opposta era l'istituzione educativa del "collettivo" scolastico nell'ambito del socialismo reale. In una società socialista la scuola, come ogni altra agenzia educativa, non si poneva altro scopo che la formazione dell'uomo nuovo, capace di dedicarsi interamente alla costruzione del comunismo. L'educazione attraverso il collettivo voleva raggiungere questo scopo facendo del collettivo stesso, non un'autonoma società in miniatura, ma una cellula inserita nella società, totalmente dedita alla realizzazione degli obiettivi ideali di questa società. Il collettivo trasferiva all'interno della vita scolastica i problemi, le mete, le aspirazioni della società, impegnando precocemente gli allievi a compiti di portata sociale universale. Attraverso l'incondizionata dedizione al collettivo e alle sue attività. si chiedeva all'allievo di inserirsi nei compiti messianici che la storia avrebbe assegnato al proletariato mondiale e al partito che ne doveva essere l'a% anguardia.
Questo caricava di un peso specialissimo le responsabilità del singolo verso il collettivo e la scuola. Essi erano luogo di intensa formazione ideologica e perciò non escludevano forme spregiudicate di controllo e di manipolazione delle coscienze, di indottrinamento e di pressione psicologica. Si trattava di aspetti profondamente negativi, solo in parte controbilanciati dalle idealità, peraltro spesso puramente retoriche, che venivano inculcate. Tutto ciò ci ha resi giustamente diffidenti nei confronti di un regime scolastico così ideologizzato e prevaricante. E tuttavia le stimolazioni che esso offriva non andrebbero lasciate del tutto cadere. La neutralità ideologica di certe istituzioni scolastiche occidentali nasconde spesso una precoce iniziazione al carattere individualistico e spietatamente competitivo delle società capitalistiche. Non possono veramente educare alle virtù sociali quelle istituzioni che si concentrano solo sugli stessi allievi, senza proporre loro ideali adeguati e credibili.
In alternativa a questi progetti contrapposti la scuola cattolica dovrebbe avere un suo esplicito progetto di educazione sociale attraverso una convivenza ispirata al valori comunitari del Vangelo. Tali valori dovrebbero però essere proposti alla libertà e all'intelligenza degli allievi, facendo appello alla convinzione personale e stimolando un atteggiamento critico e autocritico piuttosto che gregario e servile. Lo scopo di una vera educazione sociale è la formazione di uomini capaci di governarsi da sé e di servire il bene comune senza costrizioni esterne. Resta vero che, se la scuola non si sarà ispirata a una comune dedizione all'uomo e alla società, alla speranza di un futuro sociale più degno dell'uomo, finirà inevitabilmente per produrre disimpegno e irresponsabilità. Anche da questo punto di vista la scuola cattolica, attingendo agli ideali evangelici della fraternità umana, dovrebbe potersi proporre come comunità educativa che sia insieme luogo di vera attenzione all'uomo e di prefigurazione e preparazione della piena comunione del Regno.

1.7 Una professione che educa attraverso la disciplina scolastica
Un dinamismo educativo importante, operante all'interno della scuola ed affidato soprattutto alla sollecitudine educativa dell'insegnante è quello della disciplina scolastica. Tale disciplina, se gradualmente personalizzata, rende possibile l'autodisciplina e il dominio di sé. Da qualche anno si sta sviluppando una vivace reazione agli eccessi delle teorie e delle prassi educative permissive, largamente in voga nell'America nel dopoguerra, e dall'America diffuse anche tra noi.
L'assenza di una disciplina ragionevole ma ferma rappresenta, invece che una facilitazione per lo sviluppo dell'autonomia morale, una fonte di insicurezza psichica penosa, e di dipendenza paralizzante.
C'è un apologo bellissimo di Chesterton a questo proposito: ponete - egli dice - un gruppo di ragazzi su un ampio spiazzo in un'isola a picco sul mare, senza un riparo che li separi e difenda dall'abisso; essi resteranno tutti accalcati e pieni di paura al centro di quello spiazzo, incapaci di abbandonarsi alla corsa o al gioco; ma mettete un recinto che, pur rinchiudendoli, garantisca loro uno spazio riparato e sicuro, e allora potranno scatenarsi nel gioco più spensierato e sfrenato. Questo recinto che rinchiude ma dà sicurezza è la disciplina.
Nei primissimi anni le forme più elementari di disciplina degli istinti vengono apprese in modo puramente passivo. Più tardi si farà sempre più appello alla sua nascente ragione e libertà. Ma il ragazzo ha ancora bisogno di una disciplina per la quale non sempre si può chiedere il suo consenso, ma di cui gli si devono dare le ragioni.
Solo col giovane la giustificazione di questa disciplina degli istinti e delle pulsioni imposta dall'esterno non basta più. Occorre il suo consenso libero e perciò ricusabile. Si avvicina sempre più l'età adulta in cui questa disciplina resta più solo come un fatto libero e morale, salvo le abitudini definitivamente interiorizzate, che restano come sostegno della libertà.
L'allievo chiede sempre più legittimamente di essere consultato, ragionato, ascoltato.
Ma la rinuncia ad esigere qualsiasi forma di disciplina e di convivenza ordinata rappresenta sempre una grave dimissione degli educatori nei confronti delle loro responsabilità; anzi una grave forma di menzogna verso i giovani.
Ms Sullivan, la giovane istitutrice che aprì alla vita di comunicazione e alla professione di scrittrice la piccola Ellen Keller, rimasta poco dopo la nascita cieca e sordomuta, disse una volta ai genitori di Ellen che le lasciavano fare di tutto, ritenendo che la piccola fosse già stata troppo provata dalla sventura per dover sopportare anche una qualsiasi forma di disciplina: "lasciarle fare quello che vuole è come mentirle". Cioè è come lasciarle credere che la vita potrà permetterle tutto e il contrario di tutto, che la vita potrà essere affrontata senza il bagaglio di una certa disciplina interiore; il che è evidentemente falso e destinato alla smentita più amara.
Naturalmente, la disciplina non è soltanto l'esercizio puntuale di un compito personale, affidato ai docenti singoli (anche se non mancano mai precise responsabilità educative personali): sono un fatto strutturale: la disciplina che vuole educare si deve poter respirare nell'aria, dev'essere presente come incarnata nell'ambiente in cui si vive, dev'essere qualcosa cui si sentono tenuti gli stessi educatori: solo una convivenza ordinata e affidabile, in cui nessuno si sente in balia dei capricci di nessun altro, e in cui tutti si lasciano guidare da un ordine pieno di ragionevolezza, all'interno di una società ugualmente ordinata e affidabile, aiuta i giovani ad interiorizzare una solida disciplina interiore e a dare alla propria vita quell'ordine che genera efficacia e sicurezza.
A questo va però aggiunto che l'autorità del docente, se non vuole essere arbitrio e prepotenza, che blocca in radice il consenso dell'allievo all'azione educativa, deve potersi fondare su un'autorità più grande, che faccia dell'educatore il rappresentante di un'istanza di vita che lo trascende, ma nello stesso tempo lo sorregge, al cui servizio egli pone la sua azione professionale e la sua stessa persona, sotto il cui impero egli stesso si trova. Il patto educativo che, come vedremo lega il docente all'allievo, deve potersi inserire in un Patto più grande, che lo fondi e lo garantisca.
Ricordo che nel suo discorso di incoronazione, Giovanni Paolo II espresse la sua intenzione di restaurare nella Chiesa quella che egli chiamò la "grande disciplina". Esiste dunque una disciplina grande, che si contrappone a una piccola. La disciplina grande non è tale soltanto perché ha come oggetto norme più importanti e più essenziali, ma perché è posta più a monte e fonda e giustifica ogni altra regola di convivenza e di compartimento sociale.
Così la piccola disciplina' con cui i docenti, utilizzando la loro autorità educativa promuovono l'ordine interiore, l'autodominio, la forza e sicurezza dell'io nei loro allievi, ha bisogno di avere alle sue spalle una disciplina più grande, che garantisca, al di là dell'affidabilità dell'ambiente scolastico, l'ordine sociale e l'affidabilità del mondo in cui la scuola opera.

1.8 Una professione che educa ai valori e al senso della vita
Da tutto ciò si vede come il docente non possa evitare di trasmettere una certa scala di valori etici e di operare una vera e propria educazione morale. E questo comporta qualche difficoltà in una società dove il pluralismo culturale comporta anche una pluralità di concezioni etiche. La scuola dovrebbe attenersi, in questo caso, alla presentazione di quei valori etici che costituiscono, nel linguaggio della pedagogia tedesca, il "Mindestkonsens", cioè quella piattaforma minimale di concezioni morali che gode del consenso praticamente unanime di tutte le diverse tradizioni culturali della società, e che ha trovato espressione in formulazioni particolarmente solenni e condivise, come le varie "Dichiarazioni dei diritti dell'uomo" o le costituzioni dei diversi stati.
Naturalmente ogni educazione morale culmina in un discorso sui significati dell'agire umano e in una domanda sul senso ultimo della vita: "II riferimento a una determinata concezione di vita è ineludibile". [9]
Solo qualcosa che trascenda il singolo uomo e i suoi interessi immediati può imporsi a lui come bene morale e come dovere incondizionato. Il fondamento ultimo dell'etica ha sempre una valenza religiosa; perfino quando nega esplicitamente ogni riferimento al divino, si pone comunque come una risposta al problema del senso ultimo della vita, che è sempre di natura religiosa. E soprattutto attraverso questo riferimento che la scuola diventa luogo di educazione.
Di qui vengono serie responsabilità morali per tutti gli operatori scolastici. In una situazione di pluralismo culturale infatti, come è quella della nostra società, ciò può comportare dei problemi.
La scuola dovrà evitare da una parte l'estremo di una violazione della libertà di
coscienza attraverso la presentazione faziosa di una visione religiosa particolare, dall'altro l'estremo opposto di una sistematica reticenza nei confronti del problema del senso ultimo della vita, o nei confronti delle risposte a questo problema, che sono di fatto storicamente presenti nella società.
La scuola pluralista dovrebbe comunque presentare una forma almeno minimale di insegnamento religioso per tutti; si tratta di un insegnamento religioso che non ha nulla a che fare con la catechesi e tanto meno col proselitismo in favore di una religione particolare; esso dovrebbe piuttosto iniziare i giovani alla problematica religiosa, facendo emergere il problema del significato ultimo della vita. Sottacere del tutto questa problematica, consegnando le nuove generazioni all'indifferenza inconsapevole di una vita vissuta nella banalità e nella superficialità sarebbe, anche da un punto di vista puramente umano, una grave dimissione educativa.
L'insegnamento religioso nella scuola pluralista dovrebbe almeno preparare a una scelta religiosa consapevole e matura, qualunque dovesse essere. Esso dovrebbe inoltre iniziare a una conoscenza della storia delle tradizioni religiose del proprio paese: questa dimensione costitutiva della fisionomia culturale e morale di un popolo non può essere ignorata. Un simile insegnamento religioso non comporta per sé nessuna violazione della libertà di coscienza né del diritto prioritario delle famiglie all'educazione dei figli: risponde piuttosto ad una precisa domanda culturale ed educativa e attua nell'allievo un dinamismo che è parte insopprimibile delle sue potenzialità di vita spirituale.

1.9 Insegnare nella scuola cattolica
Non si può certo dire che la scuola pubblica nella nostra società si ispiri veramente a questi principi e sia sempre all'altezza delle sue responsabilità educative. Non deve perciò meravigliare che la chiesa, la quale ha gestito, in tempi di monolitismo culturale ormai lontani, un certo monopolio delle agenzie educative-culturali, tenda a conservare e a difendere, nei limiti delle proprie attuali possibilità, quel patrimonio di istituzioni scolastiche che le è rimasto, e che va generalmente sotto il nome di scuola cattolica.
La scuola cattolica esprime da una parte la convinzione della chiesa che i suoi compiti specifici di evangelizzazione e di promozione umana domandino una sua presenza diretta nel mondo della scuola, e dall'altra una certa sua diffidenza (non del tutto infondata) nei confronti del modo in cui la scuola pubblica, gestita direttamente dallo stato, riesce ad assicurare un autentico pluralismo culturale, in cui ci sia uno spazio reale anche per la cultura cristiana.
Da questo punto di vista la scuola cattolica si propone, più che la creazione di isolati compartimenti stagni, sottratti al generale pluralismo ideologico e religioso, la reintegrazione di un più autentico pluralismo, in una situazione in cui il messaggio cristiano e il patrimonio culturale cristiano sono spesso faziosamente emarginati dalla scuola pubblica: "La scuola cattolica di fronte a questa situazione si propone di offrire un'alternativa adatta ai membri della comunità ecclesiale che la desiderano". [10]
E il c.d. "pluralismo delle istituzioni" che, affiancandosi al pluralismo nelle istituzioni, garantisce una vera pluralità di proposte ideologiche e religiose all'interno della scuola. Questo non dovrebbe, almeno nelle intenzioni, sottrarre i cattolici al dialogo interculturale e al confronto con visioni diverse della vita. La scuola cattolica vorrebbe piuttosto essere lo strumento concreto di un dialogo tra le culture che arricchisca nello stesso tempo la chiesa e la vita civile. La scuola cattolica resta comunque caratterizzata da un esplicito riferimento alla fede cristiana: "Ciò che la definisce è il suo riferirsi alla vera concezione cristiana della realtà. Di tale concezione Gesù Cristo è il centro". [11]
La centralità di Cristo nell'interpretazione cristiana della realtà non dovrebbe per sé nuocere alla legittima autonomia delle diverse discipline e quindi anche delle attività e dei valori umani di cui esse sono il riflesso: la concezione cristiana della cultura vede in Gesù Cristo l'uomo perfetto, in cui tutti i valori umani trovano la loro pienezza e il loro senso ultimo senza perdere nulla della loro consistenza umana. "Sarebbe quindi errato considerare le discipline scolastiche come semplici ausiliarie della fede o come mezzi utilizzabili per fini apologetici". [12] La scuola cattolica dovrebbe piuttosto educare al rispetto e all'accoglienza verso tutti coloro che non condividono la concezione cristiana della vita, facendo proprie le ansie e le speranze di tutti gli uomini. Del resto, proprio in quanto orientata alla trasmissione della fede, fatto di radicale libertà, la scuola cattolica è tenuta al rispetto più sincero e totale della libertà di tutti coloro che vi sono comunque impegnati e coinvolti.
La fedeltà a questa sua identità costitutiva impone alla scuola cattolica degli obiettivi specifici che consistono essenzialmente nella sintesi tra fede e cultura e nell'integrazione tra fede e vita.

1.9.1 Sintesi tra fede e cultura
La sintesi tra fede e cultura presuppone un'incarnazione della fede nelle strutture di significato di una data cultura; la trasmissione della fede viene così mediata dalla trasmissione di una cultura segnata dalla fede. Ma ogni cultura è caratterizzata dalla storicità; non è un sistema statico ma un organismo vivente; si trasmette soltanto all'interno di una continua rielaborazione. D'altra parte la fede non si identifica mai pienamente con nessuna cultura, ma guadagna sempre un certo atteggiamento critico nei confronti delle stesse culture in cui si incarna, in modo parziale, così che essa si fa stimolo per la loro revisione e per il loro rinnovamento. La scuola deve quindi considerare ogni sistematizzazione culturale del sapere umano, solo come una presa parziale e provvisoria su di una verità che resta sempre ancora da scoprire.

1.9.2 Integrazione tra fede e vita
L'integrazione tra la fede e la vita non consiste unicamente nell'operatività della fede sul piano etico. Vita indica qui tutto lo spessore dell'esistenza umana con tutte le sue dimensioni, esperienze, problemi, nell'unicità e irripetibilità di ogni persona e di ogni situazione. L'integrazione tra la fede e la vita è quel particolare tipo di assimilazione personale della fede che permette di cogliere e di vivere il significato salvifico che la fede ha per la vita quotidiana dell'uomo. La fede integra nel proprio dinamismo la vita quando diventa il nucleo dinamico della maturazione della personalità. D'altra parte questa integrazione non è a senso unico: se la fede plasma la vita, la concretezza del vissuto diventa il luogo dell'autocomprensione della fede. Così, in una specie di circolo ermeneutico, la fede illumina la vita e la vita arricchisce ed autentica la fede. La scuola cattolica contribuisce a questa integrazione con il suo specifico apporto di trasmissione culturale, in quanto luogo di elaborazione di un sistema unitario di significato e di interpretazione globale della vita.

2. Le responsabilità morali del docente

2.1 Doveri di giustizia

2.1.1 Responsabilità educative
Le responsabilità morali del docente sono anzitutto legate al suo influsso educativo sugli allievi.
Educare è promuovere, cioè rendere possibile e favorire positivamente, quella cosa misteriosa e meravigliosa che è il diventare uomo di un bambino o di un giovane, che uomini ancora non sono, pur avendo già in sé tutte le potenzialità per diventarlo.
La maturazione promossa dall'educazione riguarda tutta la ricchezza umana dell'allievo (intelligenza, razionalità, abilità pratiche, sensibilità estetiche, sentimenti e affettività, coscienza morale, responsabilità sociale, protagonismo storico, ecc.). I valori di cui è costituita questa ricchezza umana possono appartenere a due livelli diversi di essere, dotati di importanza e decisività umana radicalmente diverse: il livello dei beni "ontici" o premorali, e il livello dei beni o valori morali. I primi sono legati, come già si è visto, al benessere dell'uomo, alla sua felicità o assenza di sofferenze, alla sua salute fisica e psichica, allo sviluppo delle sue capacità intellettuali, al godimento estetico, alla sicurezza affettiva, al riconoscimento del proprio valore da parte degli altri, allo svolgimento di un lavoro utile e appagante: tutti questi beni danno qualità alla vita e contribuiscono a renderla interessante e utile, ma non sono ancora valori morali in senso proprio: dipendono solo in parte dalla libertà di chi ne fruisce e quindi, di per sé non rendono "moralmente buono" chi li possiede.
Essi dipendono in parte notevole dalla fortuna ma soprattutto dal contributo e dall'azione promozionale di altri uomini, primi tra tutti gli educatori, a cominciare da quegli educatori naturali che sono i genitori.
Il docente si propone anzitutto di promuovere nell'allievo questo primo ordine di ricchezze umane, riguardanti il benessere e la qualità della vita degli allievi. E già nella misura in cui la promozione di questi beni in sé e negli altri rappresenta uno dei doveri fondamentali della vita morale, la professione docente offre all'insegnante stesso un'occasione di crescita e di arricchimento umano anche sul piano direttamente etico.
E infatti già un bene morale promuovere il bene, anche solo ontico o premorale del prossimo; poche professioni rivestono perciò una valenza etica positiva quanto quella del docente: promuovere nei ragazzi l'accesso alla comunicazione e al linguaggio, alla cultura e alla vita intellettuale, alla sensibilità artistica e all'esercizio utile di una professione costituisce una di quelle opere che nei catechismi di una volta si chiamavano di "misericordia spirituale"; è in base al concreto esercizio delle opere di misericordia che il credente si aspetta di essere giudicato degno di entrare nel Regno. Ed è anzitutto da questo punto di vista, della intenzionale promozione della qualità umana degli allievi, che la morale si occupa della professione docente; per garantirne il carattere effettivamente promozionale ed escluderne tutto ciò che possa tradursi in un qualche ostacolo alla crescita della ricchezza e della qualità umana dell'allievo.
Oltretutto, nella misura in cui il raggiungimento (o meno) della maturità umana fa di ogni uomo un educatore (o un diseducatore) di altri uomini, l'influsso positivo o negativo dell'educatore avrà una ricaduta a catena, dalle conseguenze veramente non calcolabili. Egli è responsabile per la formazione di altre responsabilità; responsabile verso il futuro dell'umanità.
Viviamo in un mondo che ha ormai vivissimo il senso della responsabilità verso le generazioni future: per la prima volta nella storia ci rendiamo conto di quanto le nostre scelte in campo economico e tecnico possano influenzare la vita di coloro che verranno dopo di noi ad abitare questa terra.
L'accumulo crescente dell'inquinamento e l'esaurimento delle risorse non rinnovabili del pianeta rischiano di lasciare alle generazioni un mondo invivibile: le nostre scelte in fatto di produzione e di consumi incidono pesantemente sulla futura qualità della vita.
Purtroppo solo molto più lentamente e difficilmente si fa strada l'idea che le generazioni future non vivranno soltanto della nostra eredità ecologica, ma anche e più della nostra eredità culturale ed educazionale. Il futuro è nelle mani degli educatori molto più di quanto non sia in quelle dei futurologi del MIT o del Club di Roma.
L'ambizione della creatività, così tipica del nostro tempo, trova qui il suo campo di applicazione ideale, un campo di applicazione che riguarda direttamente l'umanità dell'uomo: "Per me la parola generatività - dice Erikson - designa la caratteristica principale di una persona adulta matura (...). La profonda responsabilità di guidare la gioventù o di aiutare a creare un mondo nuovo per i giovani, è un segnale di maturità nei genitori e in coloro che non lo sono (...). La generatività è quindi anzitutto la preoccupazione di creare e di dirigere una nuova generazione". [13]

2.1.2 Il "patto educativo"
Queste considerazioni gettano una luce particolare sulla responsabilità morale del docente. Essa si può dire in un certo senso smisurata (nel senso etimologico di "non misurabile") se si pensa alla effettiva incommensurabilità, anche prescindendo da una visione di fede, della riuscita o del fallimento dell'uomo in quanto uomo, su cui essa influisce in un modo che può essere determinante.
Ma questa relativa smisuratezza delle responsabilità del docente, non relega tali responsabilità in una specie di limbo degli ideali impossibili e delle realtà astrattamente desiderabili, ma non vincolanti o vincolanti soltanto in modo generico e approssimativo.
La responsabilità che il docente ha nei confronti dei suoi allievi ha il carattere rigoroso di un dovere di giustizia commutativa, cioè di quella forma di giustizia che risponde a diritti precisi del prossimo, la cui violazione comporta l'obbligo della restituzione o almeno di una riparazione adeguata.
Tutto ciò che nell'esercizio della professione docente dovesse risolversi in un danneggiamento colpevole (anche solo per trascuratezza ed omissione) dell'allievo, a qualsiasi livello della complessa ricchezza del suo essere, costituirebbe una violazione più o meno grave della giustizia e farebbe nascere un preciso debito di riparazione.
Come dice bene l'aggettivo "commutativa", appiccicato alla parola giustizia, l'origine dei doveri e delle responsabilità di questa forma di giustizia risale, ordinariamente a un contratto esplicito o anche soltanto implicito.
Ora in forza del suo carattere educativo, l'esercizio della professione docente si fonda proprio su una specie di contratto implicito tra docente ed allievo cioè sull'incontro di due consensi liberi, in quello che potremmo considerare una specie di patto particolarissimo, il patto educativo.
Il primo consenso è quello del docente che assumendo la sua professione accetta, nei confronti dei suoi allievi, prima ancora che nei confronti dei genitori e della società, una serie di impegni e di responsabilità etiche e sociali molto precise.
Il secondo consenso è quello degli allievi: ognuno di essi si affida incondizionatamente al docente, lo accetta come suo maestro, si espone senza difese al suo influsso educativo, disponibile al rispetto, all'ubbidienza, e non soltanto a quella funzionale ai suoi interessi di apprendimento, ma anche a una obbedienza analoga, sia pure in misura inferiore a quella che egli ha nei confronti dei suoi genitori.
La finalità ultima, oggetto del consenso comune delle due parti contraenti di questa alleanza educativa, è appunto la crescita della personalità dell'allievo verso un qualche aspetto importante della sua pienezza umana.
Naturalmente il patto educativo ha una sua storia, che è la storia di una classe e del suo insegnante.
A volte gli allievi sono prevenuti e il loro consenso deve essere faticosamente conquistato. Ma più spesso la loro fiducia esiste già, sia pure in maniera solo germinale e inespressa, e ha solo bisogno di essere conservata e promossa.
Questa fiducia viene profondamente delusa quando l'insegnante si mostra infedele agli impegni implicitamente assunti del patto educativo. La classe non potrà sottrarsi del tutto all'influsso, in questo caso diseducativo, dell'insegnante, ma si riterrà a sua volta libera dai suoi impegni; gli sottrarrà la sua fiducia, la sua docilità, la sua stima.
E comunque senza di essa, l'efficacia dell'insegnamento e ancor più l'influsso educativo restano più o meno pesantemente frustrati. Il ragazzo potrebbe portare per tutta la vita il peso di una delusione inaspettata, che lo rinchiuderebbe nella sfiducia sistematica o nel cinismo inconcludente.

2.1.3 I diritti delle famiglie
Ma nella nostra società il docente di solito svolge la sua professione, accettando questo incarico da parte delle famiglie o da parte della società civile, con una qualche forma di contratto o quasi-contratto, che caricano l'esercizio della sua professione di doveri precisi di giustizia contrattuale, non solo nei confronti degli allievi, ma anche nei confronti delle loro famiglie e della società.
Ogni uomo esercita nei confronti di ogni altra persona umana con cui viene a contatto un certo influsso, positivo o negativo, che può essere detto di natura educativa, intesa almeno in un senso molto largo.
Ma l'educazione vera e propria, intesa nel senso più stretto della parola, presuppone, oltre a una certa disimmetria tra educatore ed allievo (dovuta alla diversità di età, sapere, maturità), un particolare legame di solidarietà e prossimità tra i due.
Per questo i genitori e l'ambiente familiare in genere sono, per ogni essere umano che viene al mondo, i primi educatori, non soltanto in ordine cronologico, ma anche in ordine di decisività e di importanza.
Nessun altro influsso educativo uguaglia l'efficacia di quello esercitato dai genitori sui figli e, più in generale, dalla famiglia su tutti quanti i suoi membri.
I genitori, attraverso l'educazione generano i loro figli una seconda volta, aprendoli alla vita propriamente umana, della socialità, della cultura, dello spirito.
Oggi la famiglia è sempre più affiancata, nello svolgimento di questo suo compito fondamentale da altre agenzie educative specializzate in determinati settori dell'educazione.
La scuola è una delle più importanti di queste agenzie educative.
Ma l'influsso educativo della famiglia resta sempre decisivo. Certe qualità di fondo della persona, come i tratti più importanti del suo carattere morale, dipendono dall'educazione familiare dei primi anni di vita, più che ogni altra successiva forma di influsso educativo.
La famiglia può ricuperare oggi in profondità, attraverso una più consapevole preoccupazione di educare questi tratti di fondo della personalità, ciò che viene inevitabilmente perdendo in estensione. Il rapporto privilegiato che lega i figli ai genitori fa sì che l'educazione familiare possa essere considerata come l'analogatum princeps di ogni altra educazione e conferisce ai genitori, insieme con responsabilità primarie e indelegabili, diritti preminenti nei confronti di tutti gli educatori e di tutte le agenzie educative che affiancano e integrano la loro opera educativa, per quegli aspetti cui essi non possono provvedere direttamente.
Queste agenzie, e perciò anche tutti gli educatori che operano al loro interno, svolgono una funzione che può essere considerata, almeno in parte, "vicaria" cioè di supplenza e di affiancamento, rispetto a quella delle famiglie e devono perciò agire accordando i loro progetti e le loro metodologie educative con quelle dei genitori. Questo accordo è del resto, nella stragrande maggioranza dei casi, una condizione di efficacia e di costruttività per la loro stessa azione educativa.
Fanno parte perciò dei doveri professionali di ogni educatore diverso dai genitori determinati obblighi di giustizia verso i genitori e le famiglie degli allievi. E, nella misura in cui questi obblighi sono contenuti in quella specie di patto con cui i genitori affidano ai docenti i loro figli, tali obblighi assumono anche una precisa rilevanza contrattuale.
Questi doveri sono secondi soltanto a quelli che gli educatori hanno nei confronti degli stessi allievi e di Dio.

2.1.4 I diritti della società
I figli non appartengono soltanto ai genitori e non possono essere considerati alla stregua di oggetti di loro proprietà. Essi, in quanto persone, appartengono innanzitutto a se stessi e quindi a Dio. Ogni essere umano appartiene comunque, oltre che a Dio, a se stesso e ai suoi genitori, anche a tutta la grande famiglia umana, se pure in modo meno diretto e vicino.
Egli è inserito in forme di convivenza, diversamente organizzate, che si estendono in cerchi concentrici sempre più ampi, fino ad abbracciare tutti gli uomini. Tutta la grande famiglia umana può avanzare attese e interessi legittimi su ogni nuovo essere umano che entra a farne parte.
La socialità che lo costituisce inerisce così profondamente all'essere dell'uomo, da segnare di sé tutto il suo vivere e il suo operare. Anche l'educazione ne viene profondamente condizionata: essa non può darsi che all'interno di una società che rappresenta, non soltanto il contesto necessario di ogni azione educativa, ma addirittura una specie di "educatore globale", operante attraverso ogni altro educatore o agenzia educativa.
E questo è naturalmente all'origine di determinati doveri di giustizia che incombono su tutti gli educatori particolari: essi operano anche in quanto rappresentanti di questa grande famiglia e, più in particolare della società civile e dello stato di cui fanno parte; ad essi è perciò affidata anche la cura delle attese e degli interessi di tutta la società.
Il rapporto tra questo contesto educativo o "educatore globale" da una parte e il singolo educatore o agenzia educativa dall'altro è necessariamente complesso, non raramente conflittuale e soggetto alle trasformazioni che gli vengono imposte dal dinamismo culturale e sociale della storia. Perciò i conflitti, i problemi di coscienza e i riaggiustamenti di rapporti che toccano la responsabilità morale dell'educatore assumono nel tempo forme, modalità e significati diversi.
Così ad esempio, in tempi di monolitismo ideologico e religioso, la società affidava agli educatori e alle agenzie educative il compito di trasmettere la visione dell'uomo e dei valori universalmente condivisa all'interno di quella società. L'educazione si poneva quindi in termini di esplicito proselitismo: all'educatore era chiesto di farsi rappresentante presso gli allievi del credo ufficiale della società, che del resto egli condivideva senza riserve.
Anche più tardi, in un contesto di incipiente pluralismo religioso e di relativismo etico, l'educatore continuò a ritenersi obbligato verso la particolare cultura dell'istituzione cui apparteneva, dello stato (o della chiesa) di cui era considerato funzionario. L'educazione era dichiaratamente ispirata a una particolare ideologia ufficiale di stato o di chiesa, e si proponeva obiettivi di omologazione ideologica e di adattamento sociale.
Solo con il farsi strada di un più totale pluralismo ideologico e religioso e con il costituirsi di una società totalmente laica e ideologicamente neutrale, aperta al riconoscimento indiscriminato di tutte le visioni della realtà e dei valori, l'educazione si propose come suo obiettivo specifico la presentazione neutrale della pluralità dei modelli presenti nella società, affidando alla libera scelta dell'allievo l'adesione all'uno o all'altro dei modelli concorrenti.
All'educatore fu affidato il compito di farsi sacerdote della tolleranza e della libertà, unici valori universalmente riconosciuti in questa forma di società.
Spesso questo contesto socioculturale è caratterizzato, oltre che da radicate convinzioni democratiche, da un certo ottimismo psicologico e dalla fiducia nelle "buone forze della natura" dell'uomo; in questo caso ci si aspetta dall'educatore la rinuncia a ogni altra forma di educazione che non sia la stimolazione degli interni e autonomi dinamismi di crescita dell'allievo. Obiettivo dell'educazione è un certo ideale di "autorealizzazione", concepita esclusivamente in termini di benessere psicologico soggettivo. All'educatore è chiesto di farsi difensore dell'autenticità e profeta dello spontaneismo.
I conflitti sociali, propri della società industriale hanno dato luogo al sorgere di ideologie di critica sociale, che hanno avuto largo seguito nella società. In un simile contesto, l'educatore è stato spesso indotto a farsi portatore di queste ideologie e delle istanze di rinnovamento sociale da esse veicolate, facendosi così profeta della rivoluzione e del cambiamento sociale.
Appare chiaro quindi che l'educatore svolge sempre una certa funzione di mediatore tra la società e il singolo, e di rappresentante delle istanze sociali dominanti.
Nella misura in cui queste istanze comprendono determinate visioni della realtà o convinzioni ideologiche e religiose, che egli magari personalmente non condivide, sorgono complessi problemi di coscienza.
In una società totalitaria, l'educatore può trovarsi nella difficile condizione di dover scegliere tra l'alternativa di piegarsi all'ideologia del potere, rinnegando le proprie convinzioni personali e la verità in cui crede, e l'alternativa di restare fedele alle sue convinzioni, solo a prezzo di emarginazione e persecuzioni più o meno larvate.
Al contrario, in una società, contrassegnata dal pluralismo culturale egli può avere l'impressione di dover scegliere tra la possibilità di propagandare apertamente la sua visione della realtà, con un proselitismo, che sarebbe facilmente esposto all'accusa di violazione della libertà di coscienza, e una neutralità che rischierebbe peraltro di diventare trasmissione implicita del nichilismo morale e religioso, di fatto troppo spesso dominante in un simile tipo di società.
In un contesto di confronto ideologico serrato (e magari litigioso fino alla faziosità), egli può sentirsi trascinato ad atteggiamenti di polemica. che rischiano di minare la sua funzione educativa e di stravolgere la sua figura istituzionale di servitore onesto e disinteressato della verità.
Naturalmente la soluzione di questi problemi non può essere predeterminata a tavolino. Crediamo comunque che possa essere di aiuto alla loro soluzione il concetto, che svilupperemo più avanti, di educazione come testimonianza.
Le esigenze di autenticità, che caratterizzano la testimonianza, permettono al testimone la più coraggiosa fedeltà alla verità in cui crede e nello stesso tempo il più incondizionato rispetto della libertà di coscienza degli allievi.
Questo vale in maniera particolare per quanto riguarda la testimonianza da parte dell'educatore della sua fede religiosa. Il solo fatto di vivere la propria fede, non come un compartimento stagno all'interno della propria vita, ma come il senso e l'ispirazione di tutto, fa del suo stesso vivere in mezzo ai ragazzi un annuncio, almeno implicito della sua fede, annuncio che tende inevitabilmente a sfociare in un esplicito "render conto delle ragioni della propria speranza".
Per il solo fatto di star lì, davanti ai ragazzi, con una pretesa educativa, egli testimonia la sua fede in un modello di vita, che egli ritiene valga la pena di essere vissuta, dichiara la sua fiducia nella validità di un certo ideale di umanità, lascia trasparire la visione della realtà su cui egli personalmente ha impostato la sua vita.
Quanto si dice dell'educatore vale (se pure in maniera analogica e più debole) per ogni comunità educativa che si qualifichi come cristiana, e che aspiri a fare educazione della fede. Essa non può ridursi a scuola di pensiero, fosse pure religioso, deve farsi comunità di vita cristiana. In essa tutto deve svolgersi in modo da lasciar trasparire la fede che la anima; solo a questa condizione può dirsi comunità educativa cristiana.
Né si può dire che questa testimonianza costituisca una qualche forma di violazione della libertà di coscienza degli allievi o di manipolazione delle loro persone. L'educatore cristiano si appella alla fede di chi è già credente, oppure offre una proposta di fede alla libertà di chi ancora non crede, ma lo fa soltanto testimoniando lealmente ciò in cui crede e che egli vive. Non fa altro proselitismo che quello incluso nella testimonianza della sua vita, testimonianza che non è plagio o manipolazione ma trasparenza della verità di ciò che egli è e non può non lasciar trasparire.

2.1.5 I contenuti normativi concreti del "patto educativo"
Una forma particolarmente seria e chiaramente determinata di obblighi di giustizia contrattuale verso la società e lo stato è quella cui gli educatori sono vincolati quando operano all'interno della scuola.
Il fatto di operare all'interno di una istituzione pubblica, o comunque legata agli utenti da un vero e proprio rapporto contrattuale, esclude dalla professione dell'insegnamento ogni aspetto di puro volontariato o di sola gratuità. Non nel senso che simili atteggiamenti gli siano preclusi, ma nel senso che, prima ancora di ogni gratuità e prescindendo da ogni volontariato, l'insegnante è tenuto all'esercizio competente e serio della sua professione in forza di un obbligo antecedente di giustizia commutativa.
Questo debito stretto di giustizia nei confronti degli allievi, ma anche delle loro famiglie e dell'intera società, investe tutti gli ambiti della professione e quindi la preparazione culturale e pedagogica, remota e prossima, l'aggiornamento e la formazione permanente, lo svolgimento delle lezioni, la correzione dei compiti e le interrogazioni, i consigli di classe e i contatti con i genitori, la sperimentazione didattica e la guida intellettuale individuale.
Anche se non espressamente contemplata in nessun contratto collettivo di lavoro, va considerata come dovere di giustizia contrattuale (proprio perché necessaria allo svolgimento serio della professione e, come tale, attesa dagli utenti) quella "passione per l'insegnamento e l'educazione", che potrà assumere le forme e le modalità psicologiche più diverse, in armonia col carattere originale e unico di ogni uomo, ma che resta comunque un tratto essenziale della personalità morale dell'insegnante.
Vanno considerate come intimamente collegate con gli obblighi di giustizia, inerenti allo svolgimento della professione di insegnante, le esigenze di saggia imparzialità nella valutazione delle capacità, diligenza, profitto, attitudini degli allievi, che legge e tradizione affidano in misura considerevole ai docenti e ai loro organi collegiali.
La selezione spesso decisiva che queste valutazioni operano nei confronti dei ragazzi, in ordine alla loro futura professione e quindi al loro status economico e sociale e, più in generale, al loro avvenire di persone, carica queste valutazioni di gravi responsabilità morali. Ogni abuso del potere che esse conferiscono, attraverso un esercizio imprudente o disinformato, o magari mosso da volontà di rivalsa, va considerato come una grave violazione della giustizia, che esige una qualche riparazione.
Il timore di queste responsabilità e magari l'influsso di pregiudizi contrari alla c.d. meritocrazia, spinge oggi l'insegnante a evadere facilmente a questa funzione, riducendo al minimo o rendendo generiche fino all'insignificanza tali valutazioni. Ma l'evasione non risolve il problema, si limita ad aggravarlo, spostandolo e consegnandolo ad altre istanze magari meno competenti e disinteressate. D'altra parte, il carattere così decisivo di queste valutazioni e la giusta consapevolezza dei limiti insuperabili delle informazioni che le determinano deve spingere l'insegnante ad utilizzare per esse tutta la collaborazione possibile delle altre competenze presenti nella scuola (medico, psicologo, educatori non insegnanti).

2.1.6 La formazione permanente
Uno degli obblighi più seri che incombono, proprio in forza della giustizia, sull'educatore e sull'insegnante è quello di una adeguata formazione permanente. Necessaria già in forza degli inevitabili limiti di ogni formazione di base, essa lo è ancora di più in una società come la nostra, in cui il ritmo dei cambiamenti culturali supera sempre le capacità di adeguamento spontaneo delle singole persone.
Tali cambiamenti attraversano, a intervalli sempre più brevi, la nostra società e impongono a ogni professionista, ma soprattutto agli educatori e agli insegnanti, il dovere sociale di un periodico adeguamento della propria preparazione culturale e professionale.
La stessa società, anche sotto lo stimolo crescente delle organizzazioni professionali, avverte oggi l'urgenza di questo continuo aggiornamento della formazione professionale degli educatori e degli insegnanti e fornisce loro occasioni, incentivi e strumenti adeguati.
Ma la responsabilità maggiore resta evidentemente degli stessi interessati. E si tratta di una responsabilità che li impegna a mantenere vivo l'interesse per gli sviluppi del loro specifico sapere professionale e a portare avanti una ricerca continua, anche al di fuori delle forme scolasticamente strutturate (corsi residenziali, lezioni, pubblicazioni) che vengono loro offerte dalla società.
Da un punto di vista etico, essi sono chiamati a vedere nella formazione permanente, quali che siano le sue forme, non soltanto un'occasione per migliorare la propria posizione professionale e quindi il loro reddito e status sociale, ma soprattutto la loro possibilità di svolgere un servizio sempre più competente alla società. Proprio per questo, coloro che in qualsiasi maniera hanno delle responsabilità nell'organizzazione o nell'orientamento di queste forme di scuola per adulti dovranno dare ad esse quell'impronta critica che, sia pure al di fuori di ogni troppo facile schematismo ideologico, educhi a cogliere, valutare ed eventualmente superare i limiti, non soltanto tecnici o economici, ma soprattutto sociali ed etici, del tipo di lavoro, portato avanti dai singoli professionisti e del tipo di sviluppo in cui le singole professioni sono di fatto inserite e che esse contribuiscono a portare avanti.
Anche qui va detto che le particolari responsabilità delle professioni formative. nei confronti della stessa qualità umana dell'uomo, insieme con le particolari difficoltà ad esse inerenti fa sì che il dovere di un adeguato aggiornamento professionale e di una formazione permanente sia molto più serio ed urgente per gli operatori di queste professioni, di quanto non sia per altre.

2.2 Doveri nei confronti della verità

2.2.1 L'insegnamento come comunicazione
Ogni dinamismo educativo si risolve in una forma di contatto tra la persona dell'educatore e quella dell'allievo e quindi in una forma di comunicazione: la comunicazione educativa.
L'etica della professione educativa è quindi anche una forma di etica della comunicazione, l'etica appunto della comunicazione educativa.
È educativa in senso proprio quella forma di comunicazione che ha come scopo, al di là della trasmissione di un messaggio, che viene ad assumere in questo caso una funzione puramente strumentale, la crescita di una persona.
Comunicazione educativa per eccellenza è la rivelazione divina: essa non è soltanto l'annuncio della salvezza. ma una sua attuazione almeno iniziale; essa mette in comunione con Dio; in coloro che la accolgono essa causa non soltanto una crescita di sapere, ma anche una crescita di essere, una partecipazione vitale all'essere e alla vita di Dio.
La stessa cosa si verifica, con gradazioni estremamente varie e con una valenza purtroppo non soltanto positiva, per ogni forma di comunicazione umana: essa influisce sulla crescita umana del destinatario, costruisce o distrugge la ricchezza spirituale della persona.
Ma ci sono forme di comunicazioni che si propongono un influsso positivo sulla crescita umana dei destinatari come obiettivo primario del comunicare. Di una simile forma di comunicazione è essenzialmente costituita ogni autentica forma di docenza. Insegnare è anzitutto comunicare, esprimendo nella comunicazione un messaggio che attinge alle interiori e più profonde esperienza di vita del docente stesso. L'insegnante educa, anche senza rendersene pienamente conto, per osmosi vitale, e la comunicazione di un insegnamento è la mediazione concreta di questa osmosi.

2.2.2 Etica della comunicazione educativa
La crescita umana del soggetto dell'educazione è anzitutto un processo di cui egli stesso è il protagonista. La comunicazione educativa non gestisce in proprio questo processo, gli si affianca soltanto, con un compito importante ma decisamente ausiliario.
La prima conseguenza pratica di questo principio generale è il carattere essenzialmente dialogale della comunicazione educativa e quindi della stessa docenza. Anche l'insegnamento, come ogni altra forma di educazione, ubbidisce ai criteri etici di un autentico dialogo interpersonale. L'educatore non plasma dal di fuori la personalità dell'allievo, ma dialoga con lui, per aiutarlo nel difficile compito di plasmare dal di dentro la sua personalità.
Ogni volta che l'insegnamento scade a monologo, non è più educazione, ma indottrinamento unilaterale o plagio. La prima legge del dialogo è l'accettazione incondizionata della diversità dell'altro. E questo naturalmente presuppone una sua adeguata conoscenza attraverso un'attenzione, piena di simpatia, al feed-back con cui l'allievo reagisce alla comunicazione didattica. L'educatore più efficace è quello disponibile a imparare e a lasciarsi a sua volta educare. Una seconda legge del dialogo è quella che con una espressione di L. Kohlberg potremmo chiamare la "discrepanza ottimale". Il docente parla all'allievo con un linguaggio e con categorie di pensiero che non si identificano del tutto con quelle dell'allievo stesso. Se così non facesse, egli si limiterebbe a lasciarlo come è, rinunciando a dargli uno stimolo e un aiuto concreto per la sua crescita. D'altra parte egli non può comunicare con un codice linguistico e con categorie di pensiero troppo superiori a quelle che l'allievo già possiede, altrimenti la sua comunicazione si ridurrebbe a una forma di verbalismo sterile, che non stabilirebbe nessun vero contatto. Egli gli parla quindi prospettandogli un mondo di pensiero e di valori di cui l'allievo è già capace, ma che non possiede ancora compiutamente.
Per fare questo non avrà paura di far apparire con chiarezza l'inadeguatezza degli schemi mentali e valoriali dell'allievo, di far emergere in lui quegli interrogativi e quelle inquietudini che renderanno poi significativo il suo messaggio, facendone una risposta a domande reali e il compimento di attese già presenti.
Il presupposto della validità di questo metodo in educazione è l'esistenza di tensioni endogene alla verità, al bene, all'autorealizzazione, e quindi di energie interiori di crescita nell'allievo.

2.2.3 L'autenticità della comunicazione
Proprio perché l'insegnamento è sempre anche una forma di comunicazione, oltre agli obblighi di giustizia vera e propria nei confronti degli allievi, dei genitori e della società stessa, l'insegnante ha nella scuola anche degli obblighi nei confronti della verità.
La tradizione morale cristiana concepisce la veracità non soltanto come qualcosa di dovuto nei confronti dei destinatari della comunicazione ma anche come un dovere, di carattere in un certo senso impersonale, nei confronti della verità in se stessa.
La cosa è comprensibile in un contesto in cui la verità "per essenza", fondamento di ogni altra verità, che era perciò considerata tale solo "per partecipazione", era Dio stesso. Ma essa mantiene comunque una sua plausibilità, se si guarda alle verità parziali dei diversi ambiti culturali, come a frammenti di quella verità dell'uomo, che è il senso ultimo e l'obiettivo più vero di tutte le professioni formative.
Una importante qualità morale della comunicazione educativa è l'autenticità, che è la modalità specifica della veracità in questo campo.
La veracità riguarda anche i contenuti oggettivi dell'insegnamento, ma riguarda soprattutto la verità esistenziale dell'insegnante stesso: egli deve comunicare se stesso per quello che veramente è, senza infingimenti e ipocrisie. Attraverso la testimonianza, ciò che egli comunica è la verità stessa del suo essere: egli educa con quello che è prima ancora che con quello che insegna, proprio perché nella globalità di quanto dice e di quanto fa egli esprime se stesso.
A questo livello, l'artificio non paga: l'educatore che non crede veramente in quello che insegna non fa opera di vera educazione: egli trasmette, anche senza volerlo e per una specie di osmosi vitale, la sua interna frattura tra pensiero e vita, tra apparenza e realtà.
Al contrario, "se l'educatore interagisce ... come persona vera e non nascosta dietro una facciata di ruoli - come ad esempio quello di adulto, di buon cittadino, di esperto - non soltanto egli verrà sperimentato dagli allievi come una persona autentica e congruente, ma i suoi sforzi per impostare adeguatamente la sua responsabilità pedagogica e per realizzare un atteggiamento emozionale positivo avranno maggiori effetti dal momento che verranno sperimentati come genuini" (Franta).
Ma l'educazione non coinvolge solo degli individui: la realizzazione di una efficace comunicazione educativa richiede l'edificazione di una comunità educativa, in cui i rapporti affettivi e la qualità della vita siano coerenti con i messaggi costruttivi inviati agli allievi, così da creare per questi stessi messaggi una adeguata risonanza e rendere possibile una efficace e costruttiva identificazione dell'allievo stesso con gli educatori e con i valori di cui la comunità educativa si fa portatrice.
Nessuna comunità educativa si può peraltro considerare ermeticamente chiusa in se stessa e totalmente autosufficiente, così da rappresentare l'unica sorgente di messaggi educativi nei confronti dei suoi soggetti. Almeno nella nostra società, profondamente segnata dal pluralismo ideologico e religioso, qualsiasi agenzia educativa dovrà mettere in preventivo il fatto che gli allievi sono soggetti a una pluralità spesso sconcertante di messaggi, inseriti in una multilateralità di comunicazioni educative, della cui presenza concorrenziale e perfino contraddittoria si dovrà tenere conto, per valorizzarne gli eventuali aspetti positivi e neutralizzarne, nei limiti del possibile, gli effetti negativi.
Per questo sarà necessario formare negli allievi adeguate capacità critiche e selettive; e questo non si potrà ottenere se non attraverso il superamento di ogni dogmatismo e di ogni forma di indottrinamento autoritario ed unilaterale. L'insegnante che voglia convincere ad ogni costo, che abusi del suo prestigio e della sua autorità educativa, che non accetti la messa in questione del suo stesso messaggio (proposto in vista di una assimilazione critica e creativa, e non imposto in funzione di una recezione puramente passiva), creerebbe inevitabilmente un conformismo, che alla fine si ritorcerebbe contro quei valori che egli avrà creduto di trasmettere.
La presenza di tanti messaggi educativi alternativi e concorrenziali dovrà comunque consigliare molta modestia nella elaborazione di mete e di progetti educativi, destinati a restare intenzioni velleitarie ed enunciazioni sterili, se troppo ambiziose e prive di realismo.

2.3 La promozione e il rispetto della dignità umana

2.3.1 La dignità umana: un concetto morale
Tra le responsabilità morali dell'insegnante, un posto privilegiato va indubbiamente riservato al rispetto della dignità della persona dei suoi allievi.
Il concetto di dignità umana è certamente uno dei più usati ed abusati della nostra cultura; nessun concetto è più di questo difficile da definire, anche perché la sua definizione comporterebbe delle scelte di campo a livello religioso o per lo meno metafisico e morale, su cui sarebbe estremamente difficile ottenere un consenso sufficientemente largo nella nostra società, ideologicamente frammentata.
La dignità della persona è comunque un concetto eminentemente etico: dice qualcosa su ciò che la persona è, ma dice molto di più su ciò che alla persona in quanto tale si deve. Al punto che potrebbe essere definita anche solo in funzione di questo "si deve".
Da questo punto di vista, la dignità della persona è ciò per cui la persona sta davanti a se stessa e davanti alle altre persone come valore in sé, indipendente da tutte le altre qualità della persona stessa, come salute, doti naturali ed acquisite, benessere, cultura, perfino rettitudine morale: il peccatore su questa terra ha la stessa dignità del santo.
In quanto valore, essa fonda specifici doveri di tutela e promozione in qualunque soggetto morale, a cominciare dalla persona stessa, che ha perciò precisi doveri nei confronti della propria dignità (si potrebbe anzi dire che ogni altro dovere morale è anzitutto un dovere nei confronti della propria dignità).
Da questo punto di vista essa è quindi un valore fondante, che sta alla base di tutti i diritti e di tutti i doveri della persona.
La definizione e delimitazione dei diritti della persona è quindi anche una definizione della sua dignità: tutelando i diritti della persona, rispetto o promuovo la sua dignità.
E tuttavia la dignità della persona possiede anche una sua consistenza autonoma, indipendente da tutti i diritti particolari che essa fonda: essa è un diritto e un diritto prevalente, tale cioè che non può mai essere sacrificato a nessun altro diritto della persona. E il caso classico del martirio, in cui lo stesso diritto a conservare la propria vita cede davanti al dovere di salvare la dignità fondamentale della persona, attraverso la professione coraggiosa della verità di cui è fatta.

2.3.2 Identità e autenticità della persona
L'identità o autenticità della persona è un aspetto o componente importante della sua dignità.
Non solo la persona è unica: l'unico assoluto che Dio ha creato sulla terra (GS 1395); essa è unica in senso generico, ma lo è anche in senso individuale: ogni persona è unica nell'universo delle persone: è ciò che si indica con il termine identità.
Ma ancora una volta questa unicità non è soltanto un fatto innegabile: è anche un dovere: si è unici solo per diventarlo: è ciò che si indica con il termine autenticità.
li rispetto e la promozione della propria identità investe di sé il compito della propria autorealizzazione e fa di essa una ricerca di autenticità.
Da questo punto di vista l'autenticità è un tratto positivo del carattere morale della persona, quindi una virtù, o meglio un modo di essere di tutte le virtù.
Non ci nascondiamo naturalmente il carattere estremamente ambiguo che rivestono nella nostra cultura termini come "identità", "autenticità", "autorealizzazione". Essi sono generalmente intesi in un senso molto superficiale, dentro un contesto di soggettivismo radicale, che dà luogo a una vera e propria "mitologia dello spontaneismo", assolutamente incompatibile con la visione cristiana (e con una qualunque visione umana seria) dell'uomo.
C'è evidentemente autorealizzazione ed autorealizzazione, come c'è autenticità e autenticità. L'autenticità di cui parliamo qui non è principalmente un fatto psicologico ma è una qualità etica della persona che salva, insieme con la sua irripetibile unicità, l'oggettività e universalità dei valori etici di base; essa è appunto il modo originale e unico di realizzare questi valori universali.
Nulla è più estraneo all'antropologia cristiana di una concezione dell'autorealizzazione di tipo sartriano, costituita dalla celebrazione della propria libertà, al di fuori di ogni altro ordine morale che non sia quello deciso arbitrariamente da questa stessa stessa libertà, in totale spontaneità.
Il credente sa che l'autentica realizzazione di se stessi, quali siamo in quel progetto di Dio che nasconde il segreto della nostra "identità migliore", comporta anche un certo morire a se stessi, alla propria pretesa di autonomia assoluta, alla spontaneità dei propri desideri immediati.
Ma il pericolo di questo equivoco, se deve costringerci a denunciarlo e a mettere in guardia contro di esso, non può esimerci dal fare la più grande attenzione al carattere unico ed originale di ogni autorealizzazione etica, ivi compresa la propria: alla fine della vita non saremo giudicati per non esser stati abbastanza S. Francesco o D. Bosco, ma per non essere stati abbastanza noi stessi, quel noi stessi unico che era nei progetti di Dio, nelle doti e occasioni dataci dalla Provvidenza, e la cui realizzazione Dio aveva affidato alla nostra libertà.
Ma questa unicità fa sorgere doveri morali non soltanto nei confronti della propria autenticità, ma anche di quella degli altri.
E questo vale naturalmente soprattutto per gli educatori in genere, ma anche per tutti coloro che gestiscono forme di comunicazione sociale con espliciti intenti educativi, anche in riferimento all'educazione della fede.
Il "no" dell'etica professionale medica alla pratica della "lobotomia", dell'elettroshock e all'abuso degli psicofarmaci ci ricorda che il diritto alla propria identità, intimamente collegato con la dignità della persona, prevale normalmente anche sul diritto alla salute e al benessere psicofisico.
Ora ci può essere anche una lobotomia e uno elettroshock dello spirito. L'educazione entra in modo determinante a costituire l'identità della persona soprattutto durante l'età evolutiva, cioè nel periodo in cui la persona non possiede ancora una "identità forte".
Senza di questo influsso educativo la persona non perverrebbe al suo livello di funzionalità umana; resterebbe una pura potenzialità inattuata: anche in questo come in ogni altro aspetto della vita relazionale umana si rivela il carattere limitato e condizionato della libertà umana: essa può esistere solo come condizionata; ciò che è per essa condizione di esistenza è anche condizionamento ambiguo.
Compito dell'educazione (e di ogni altro influsso decisivo sulla personalità e sulle sue strutture) è di promuovere una vera autorealizzazione, con il più ampio margine possibile di autenticità, e con la maggior possibile limitazione degli effetti inevitabilmente condizionanti della comunicazione educativa.
Come massimizzare questo suo essere condizione di esistenza, minimizzando insieme il suo essere condizionamento, potremo vederlo meglio attraverso una analisi dei diversi elementi che compongono la struttura della personalità umana e ne fondano la dignità.

2.3.3 Rispetto della dignità umana e valorizzazione della ragione
A fondamento della dignità della persona sta ciò che la costituisce nel suo essere persona, e quindi soprattutto le sue facoltà specificamente umane, cioè spirituali, l'intelligenza, la coscienza morale, la libertà responsabile, la sua vocazione morale e la destinazione soprannaturale.
La ragione è la capacità tutta umana di rendersi personalmente conto della realtà e anzitutto di ciò che in qualche modo riguarda la persona stessa e il suo essere nel mondo.
Proprio in quanto "essere della ragione", l'uomo ha il diritto positivo ad essere educato, informato, a divenire termine di comunicazione e partner di dialogo interpersonale, e il diritto negativo a non essere raggirato e ingannato.
Insegnare la verità, aprire la strada alla scoperta della verità, stimolandone la ricerca personale, è un compito importante del docente, che dà a questo "mestiere" la nobiltà ma anche la responsabilità di una missione.
A questo proposito vanno però osservate due attenzioni:
- La dignità dell'uomo esige che egli resti protagonista attivo del suo apprendere la verità (ci sembra questo il significato ultimo della nozione aristotelica di "intelletto agente"): una cosa è rendersi conto e un'altra è venire imboniti e indottrinati; nel secondo caso è implicita una certa violenza intellettuale che comporta una lesione del rispetto dovuto alla dignità della persona.
Questo significa che ogni vero insegnamento è, più che un indottrinamento dogmatico e "depositario" (il termine è di P. Freire) un "insegnare a imparare", se pure con la necessaria gradualità imposta dal carattere graduale dell'accesso alla iniziativa personale dell'allievo.
Il docente non si deve sostituire alla ricerca personale della verità dei suoi allievi, ma deve stimolarla e aiutarla; non deve giudicare per conto di questi, ma insegnare a giudicare, fornendo strumenti, dati e procedure.
- La fragilità della psiche umana e la funzione di sostegno che le convinzioni svolgono in essa per tutto l'insieme della vita, anche religiosa e morale, impone al dovere morale di smascherare l'errore altrui limiti precisi (salva naturalmente l'attenzione ai danni e alle possibili ripercussioni sociali di questi errori). Starei per dire che la persona umana ha un certo diritto di sbagliare in pace. Non rispetta la dignità della persona dei destinatari chi rovescia su una scolaresca impreparata verità che la possono danneggiare (proprio per questa sua impreparazione) sul piano dell'equilibrio psicologico, dell'impegno morale o della fede religiosa.
Ci sembra troppo spesso che la scuola in quanto tale non si ponga in modo consapevole ed esplicito, come vero e proprio obiettivo educativo, il rispetto del diritto degli allievi a restare i protagonisti di quella ricerca della verità, che pure è tanta parte della loro dignità di persone.
In una situazione di questo genere al singolo docente è richiesto un difficile comportamento controcorrente. Egli dovrà proporsi positivamente l'obiettivo di elevare negli scolari il livello del senso critico, la capacità di discernimento, l'autonomia intellettuale, prima ancora che lo stesso possesso materiale della verità. Questo comporterà una messa in guardia intenzionale e positiva contro gli stratagemmi della manipolazione del consenso. Tale messa in guardia sarà efficace, solo se inserita in una comunicazione che sia già per sé stessa autocritica.
L'autocritica non esige naturalmente che ci si presenti all'allievo, criticando il proprio messaggio o presentando come dubbio ciò di cui si ritiene certo; sarebbe una contraddizione pe;formativa.
Ma significa piuttosto mostrarsi consapevoli dei propri limiti, dei propri condizionamenti, del carattere inevitabilmente parziale dei propri messaggi, del margine di soggettività e anche di arbitrarietà delle proprie interpretazioni.
Questa consapevolezza deve trovare espressione nella comunicazione o in modo diretto (messaggio) o in modo indiretto (metamessaggio).
Si dovrà inoltre lasciare più aperta e dialogale possibile la comunicazione, per favorire una assimilazione attiva e personalizzata; e si dovrà rispettare senza ipocrisie il dissenso, lasciandosene interpellare in profondità.

2.3.4 E la decisività salvifica del messaggio cristiano?
Il docente cristiano, soprattutto se opera nella scuola cattolica, può spingere l'autocriticità della sua comunicazione e la relativizzazione del suo messaggio fino al punto da lasciar credere che egli metta in dubbio e relativizzi quella Parola, di cui lui è solo portatore, e che egli sa essere decisiva per la stessa salvezza eterna dei suoi destinatari?
Come può mettere in dubbio ciò di cui vive, senza operare una specie di suicidio spirituale? Come potrebbe comunicare in modo troppo "debole" un messaggio, che egli pensa sia l'unum necessarium?
Pensiamo di poter indicare qui alcuni principi per la soluzione di questo spinoso problema.
- Il docente deve anzitutto tener presente che il messaggio salvifico arriva ai destinatari anche per altre vie, al di fuori del suo insegnamento; tutti sono utili, nessuno è necessario.
- Il messaggio in questione non è mai talmente solo parola di Dio da non essere insieme anche parola d'uomo, in questo caso del comunicatore umano. Questo vale persino per la Parola di Dio contenuta nella Bibbia, e quindi a maggior ragione per ogni forma di apostolato umano.
- La fede infine è di sua natura un atto di libertà: tutto ciò che in essa non è libero non è ancora fede in senso pieno. Riferito alla fede il verbo "trasmettere" è estremamente improprio e sviante, ma i verbi "programmare", "smuovere", "suscitare, "produrre" lo sono ancora di più. L'annunciatore umano è sempre solo occasione esterna di un atto che, nella sua sostanza, resta tutto interiore e si gioca nella solitudine dell'anima di fronte a Dio.
Tenuto conto di questo, si possono dare alcune semplici indicazioni prudenziali.
- Anzitutto alcune cose che non si devono fare:
Alla ragione non la si può dar da intendere: alla lunga non servono i fuochi d'artificio della retorica deteriore, dell'argomentazione carente che magari non convince neppure colui che la trasmette. Non bisogna avere paura della verità, non presentare come sicuro ciò che è dubbio, come facile ciò che è problematico, che fa difficoltà.
Si tratta di coltivare, possedere e comunicare una fede che sa "sopportare" le difficoltà intellettuali che inevitabilmente essa fa sorgere.
- Poi ciò che si deve fare:
Far ragionare, stimolare l'attività intellettuale, la ragione critica, il discernimento; liberare dal pregiudizio, dalle convinzioni non abbastanza provate e ponderate, dall'indifferenza di fronte alla verità e soprattutto alla verità del senso.
Aiutare la volontà a scoprire ciò per cui è fatta, ciò che, potenzialmente almeno, già vuole con la più profonda delle sue aspirazioni, liberandosi dal peso dei desideri non veri, non ultimi. E ciò, non tanto attraverso l'esortazione sterile e vacua o la minaccia, ma attraverso l'informazione serena e lo stimolo alla riflessione e all'introspezione.
Ciò che si è detto per l'intelligenza vale, in un certo senso, anche per la coscienza morale, almeno nella sua dimensione cognitiva.
La coscienza morale è l'intelligenza in quanto mossa dalla volontà del bene, e posta al servizio di questa volontà per l'identificazione del vero bene.
In essa possiamo vedere il segno della non neutralità del sapere umano rispetto all'autorealizzazione e alla felicità della persona; anche la ragione umana è inserita attivamente in una storia che è storia di salvezza o di perdizione, di auto-realizzazione o di autodistruzione.
Proprio per questo essa è un po' il simbolo della dignità della persona, e il rispetto della coscienza racchiude emblematicamente in sé tutti i doveri che abbiamo nei confronti di questa dignità: non per nulla il documento conciliare dedicato alla libertà di coscienza comincia con le solenni parole: "Dignitatis humanae personae" (l'intera frase iniziale suona così: "Nell'età contemporanea gli uomini divengono sempre più consapevoli della propria dignità di persone e cresce il numero di coloro che esigono di agire di loro iniziativa, esercitando la propria responsabile libertà, mossi dalla coscienza del dovere e non pressati da misure coercitive").

2.3.5 L'emotività
E uno degli aspetti più decisivi e misteriosi dell'identità personale.
Decisivo perché entra a costituire in maniera determinante il carattere morale della persona. Con il suo influsso condiziona l'esercizio della libertà: volontà razionale e tendenze prerazionali della persona sono sempre intimamente fuse e difficilmente separabili nell'esercizio concreto della libertà.
Misterioso perché del suo gioco soltanto pochissimo affiora chiaramente al livello della coscienza: di ciò che chiamiamo inconscio o subconscio o preconscio, la parte di gran lunga maggiore e più influente sulla vita è dato da pulsioni, bisogni, sentimenti, affetti, cioè da ciò che costituisce il mondo dell'emotività.
C'è in questo qualcosa di paradossale: dopo l'opzione fondamentale della nostra vita morale, nulla ci appartiene in proprio quanto questo mondo, nulla ci definisce e ci differenzia dagli altri quanto queste energie che non condividiamo con nessuno, che sono vissute totalmente dal di dentro. Eppure di nessuna istanza psichica abbiamo così poca conoscenza e così poco controllo e padronanza come di questa; si può dire che sia essa a possedere noi più che il contrario.
Il mondo esteriore, e quindi anche il mondo della scuola, può stimolarla e reprimerla, indirizzarla o squilibrarla, ma sempre al di fuori di ogni vero potere predittivo e di ogni vero controllo.
E tuttavia, nella misura in cui essa dà colore alla conoscenza e calore alla volontà, la tentazione per l'educatore e il docente di ricorrere ad essa per potenziare il suo potere persuasivo e orientativo è sempre molto grande e difficilmente ci si resiste; anche perché la stessa emotività del docente e dell'educatore entra nel gioco comunicativo in maniera contagiosa, così che spesso la comunicazione si riduce a un dialogo tra due emotività.
Ma fino a che punto questa mozione dei sentimenti rispetta la dignità della persona, il suo carattere razionale e autonomo, cioè ciò che fa la sua dignità? Fino a che punto, e a quali condizioni è lecito ricorrervi?
Il problema è tanto più serio in quanto:
- le risonanze interiori dello stimolo esteriore non sono mai, come si è già detto, esattamente predicibili: gettare il sasso nello stagno dell'emotività significa suscitare onde di ampiezza, direzione e segno morale largamente imprevedibile: si può suscitare una tempesta emotiva che scuota la persona, e la porti a una riconversione positiva, ma anche scardinarne l'equilibrio troppo fragile, e produrre guasti psichici o morali difficilmente riparabili;
- le pulsioni, i sentimenti gli affetti sono di loro natura profondamente ambigui: un confine sottilissimo e diverso da persona a persona separa la simpatia dall'attrazione morbosa, la legittima diffidenza dal pregiudizio e dall'odio, la giusta indignazione dalla condanna senza riserve, l'amore del bene e l'ipocrisia, la capacità di sacrificio e il masochismo psichico.
Questa problematicità e ambiguità della "mozione dei sentimenti" ha un particolare rilievo nel caso della comunicazione religiosa e dell'educazione della fede. Il messaggio religioso è fortemente coinvolgente a tutti i livelli della psiche, quindi anche a quello del sentimento e dell'affettività. Questo vale in particolare per il messaggio cristiano che annuncia l'amore "eccessivo" di Dio, rivelatosi nella croce di Cristo, e che domanda una risposta di amore riconoscente e globale.
Non è possibile e non è giusto evitare questo coinvolgimento che potrà anzi essere positivamente cercato: Dio vuole dall'uomo un sì di tutta la persona, che include anche l'affettività e il sentimento. Si tradirebbe il vangelo se lo si riducesse a un teorema di geometria o di logica formale.
Si tenga inoltre presente che una percezione della realtà del mondo e soprattutto del suo senso, cioè della sua rilevanza per la vita e la felicità dell'uomo (e quindi della dimensione religiosa e morale di questa vita) in termini di pura razionalità non è possibile: non si può guardare al mondo senza gli occhiali del sentimento.
Ma questa consapevolezza non deve portare a una resa incondizionata all'emotività: la maggiore razionalità possibile (che non esclude il sentimento ma lo controlla e lo orienta) resta un obiettivo verso cui è degno dell'uomo (proprio nel senso che corrisponde alla sua dignità) tendere, sia pure con la consapevolezza di non poterci mai arrivare del tutto: L'ordo rationis deve imporsi all'affettività, che pure entra in modo decisivo a costituire la virtù che è appunto amore ordinato, ordo amoris: tocca alla ragione vigilare sulla ambiguità e spesso sulla cecità del sentimento.
E tocca alla docenza, portata avanti con intenti educativi scommettere sulla ragione, attuare una comunicazione educativa capace di potenziare la sua capacità di controllo, di vigilanza, di valutazione ultima e responsabile.
Rispetto alla crescita della persona, l'appello ai "buoni sentimenti" rischia spesso di diventare una scorciatoia, magari efficace nel tempo breve, ma inganne-
vole in una prospettiva di tempo lungo. Il potenziamento della ragione, il privilegiamento dei percorsi lunghi ci sembra più rispettoso dell'autonomia e della dignità della persona.
Certo la rinuncia alla via più facile può comportare per l'educatore una certa kenosi; ma fa parte di quel morire a se stessi per vivere a coloro che si vogliono educare, rispettando in loro quella dignità che è la loro ricchezza più grande dopo Dio.

2.3.6 La libertà
Ma il cuore della persona resta comunque la sua libertà, soggetto specifico delle scelte che decidono del suo destino davanti a Dio.
La cultura contemporanea, soprattutto quella che si esprime nelle grandi centrali dei media, non crede sul serio, al di là di tutte le proclamazioni retoriche, nella libertà umana.
Essa vede anzi nella programmazione del consenso, nella manipolazione dei comportamenti collettivi, attraverso il controllo dell'informazione e della propaganda qualcosa di assolutamente normale, un mezzo in sé neutrale per ottenere determinati scopi, un momento qualunque all'interno di una concezione strategica della comunicazione e dei rapporti interpersonali.
Nella migliore delle ipotesi, tale manipolazione delle volontà personali dei singoli destinatari della comunicazione riceve una sua qualificazione morale dal fine cui essa tende, dal tipo di comportamenti che essa vuole imporre.
All'interno della stessa scuola, quando si parla di libertà, non si pensa tanto alla libertà degli allievi quanto a quella dei docenti, e si intende per libertà la compresenza di messaggi diversi e dissonanti e quindi il c.d. pluralismo. Si confonde la lottizzazione dell'insegnamento con la libertà.
Naturalmente il pluralismo è qualcosa di irrinunciabile in una società democratica moderna: ma una pluralità di proposte non fa necessariamente una vera libertà di decisione se nessuna di esse responsabilizza veramente e rispetta l'autonoma formazione delle convinzioni da parte degli utenti.
A dire la verità, la libertà non può essere influenzata e tanto meno manipolata in modo diretto da nessuno: sulla libertà si agisce solo indirettamente, condizionando le convinzioni, le opinioni, la conoscenza della realtà e l'emotività delle persone.
Da questo punto di vista il rispetto della libertà si identifica con il rispetto delle altre dimensioni umane della persona. La stessa educazione si rivolge a una libertà che, per quanto ancora in via di formazione, resta difesa da una sua tipica inaccessibilità, che esclude la possibilità di ricette infallibili o di una qualche contabilizzazione dei risultati.
L'educazione quindi, e l'educazione morale in particolare, è rivolta a indurre l'allievo a compiere atti buoni liberi. Ma, e qui sta il suo paradosso, non è concesso a nessun educatore umano agire direttamente sulla libertà: sarebbe lo stesso che manipolarla e sopprimerla. Non è possibile produrre dall'esterno l'atto interno di libertà; non è garantita a nessuna strategia educativa la promessa di un successo infallibile.
L'educazione aspira, proprio per svolgere questa sua missione etica, ad esercitare un influsso costruttivo sulla stessa libertà dell'allievo, soggetto primario ed essenziale della vita morale.
Ma l'idea di un influsso educativo sulla libertà stessa è in un certo senso contraddittoria: influire direttamente sulla libertà sarebbe come sopprimerla e sopprimere con essa la possibilità di una vita morale, anzi la stessa specificità umana dell'uomo.
Non sembra possibile far volere qualcosa (fosse pure il vero bene della persona) e farlo volere liberamente. Ciò che vien fatto volere non è più voluto liberamente, non nasce dalla libertà.
Ogni intervento educativo, perfino le forme più astute o più violente di prevaricazione dell'uomo sull'uomo sembrano fermarsi alla soglia di questo nucleo profondo della realtà umana che è la libertà. Il ragazzo sta davanti al suo educatore, privo delle difese che solo l'esperienza e la maturità proprie dell'età adulta gli potrebbero dare, esposto all'autorità e al prestigio di uno troppo più forte e più abile di lui, ma l'assenso della sua libertà resta qualcosa di cui solo lui è padrone: l'educatore può far tutto di lui; ma non può farlo moralmente buono o moralmente cattivo in maniera diretta, perché solo la sua libera volontà può esser detta moralmente buona o cattiva in senso proprio.
Ma l'influsso educativo sulla libertà non deve essere necessariamente diretto e deterministico; può essere anche indiretto o "dispositivo".
La sollecitudine educativa trova in questo un suo senso e una sua efficacia. La libertà umana opera attraverso la mediazione di un "corpo" complesso ed organizzato di "disposizioni". E su tale mediazione che opera, in maniera più o meno efficace, l'azione educativa, non per predeterminare le scelte della persona e quindi la sua qualità morale, ma per renderla possibile e più facile.
L'educatore non agisce quindi sulla libertà dell'allievo in modo diretto e infallibile, ma indirettamente, creando disposizioni positive e combattendo condizionamenti negativi.
E, nella misura in cui la libertà umana è ultimamente fatta per il bene, cui tendono le sue aspirazioni più profonde e insopprimibili, un simile intervento, inserendosi nella tensione della libertà stessa, la potenzia e la fa crescere. Rendendo possibile l'amore del bene, l'educazione non manipola ma promuove la libertà.
Tutti i dinamismi educativi, tutti gli obiettivi intermedi e parziali dell'educazione hanno come scopo ultimo questa specie di liberazione della libertà.
Educare è promuovere la libertà delle persone e lavorare per creare un mondo più libero.

3. Le virtù dell'educatore

3.1 Un modello ideale di personalità educativa
Perché possa far fronte in modo adeguato a tutte le sue responsabilità, al docente non possono bastare una avvertita consapevolezza di queste stesse responsabilità, una buona conoscenza dei principi morali in base ai quali programmare la sua azione e una sincera volontà di restarvi fedele. Gli è necessario un modello ideale di personalità umana riuscita e, più in particolare, un modello ideale di educatore.
I valori morali si affacciano alla conoscenza e all'amore delle persone, prima ancora che concettualizzati in nozioni astratte, incarnati in modo concreto e affascinante in persone storiche particolari, di cui si narrano le vicende e che diventano modelli da imitare. E il motivo per cui la trasmissione del sapere morale ha tanto spesso bisogno, proprio per poter essere efficace, di utilizzare il genere "narrativo".
La storia della pedagogia presenta non pochi modelli di personalità riuscite di educatori, appartenenti alle più diverse culture, ideologie o fedi religiose, da Vittorino da Feltre a D. Bosco, da Pestalozzi a Makarenko. Essi sono ben noti all'educatore e non è il caso che ci abbandoniamo qui al piacere della biografia. Ma non possiamo esimerci dal delineare, sia pure in modo più astratto di quanto non accada in una narrazione (ma pur sempre più vicino al vissuto concreto di quanto non sia una astratta elencazione di problemi e di principi), un modello ideale di personalità educativa, una descrizione dei tratti positivi o della virtù che devono caratterizzare la figura di un educatore riuscito.
E ci sembra che un modo adatto (sia pure uno solo tra i tanti possibili) per descrivere le virtù dell'educatore possa essere quello di affidarci (naturalmente attualizzandolo, magari con quale inevitabile forzatura) a quella specie di programma in cui un educatore come D. Bosco pensava di racchiudere tutta la sua esperienza e saggezza educativa: Religione, Ragione e Amorevolezza.

3.2 "Religione"
Cominciamo dalla religione: parrebbe a prima vista che l'appello alla religione, perfettamente in linea con la qualità e l'ispirazione di D. Bosco, prete e prete santo, e comunque accettabile in un contesto di monolitismo religioso, non abbia alcun senso per un educatore che non condivida l'ispirazione religiosa di D. Bosco, o che debba operare in un contesto di secolarizzazione crescente e di pluralismo irreversibile.
In realtà, una qualche ispirazione, almeno in senso lato, religiosa fa necessariamente parte del bagaglio di ogni vero educatore. Intendiamo qui l'aggettivo "religioso" in un senso diverso e più largo dell'aggettivo "confessionale".
Al di là dei confini anagrafici della fede esplicita, un certo senso religioso della vita è presente al fondo di ogni autentico impegno morale umano. Molti uomini del nostro tempo, pur vivendo una totale assenza di riferimento esplicito a Dio, portano avanti un certo impegno morale, fondato solo su ideali e progetti intramondani, non privi di una certa nobiltà umana: tale impegno ha sempre una implicita valenza religiosa: nelle concezioni dell'uomo e del mondo che sottostanno a un simile impegno è facile scoprire un carattere di assolutezza e di ultimatività, che le equipara a una visione religiosa della vita.
La tensione etica è legata in questi casi a una valorizzazione così grande dell'uomo, da trascendere il puro orizzonte profano dell'esistenza e da dar luogo a una specie di sacralità o religiosità immanente, capace di sorreggere, nelle personalità migliori, forme di dedizione eroica. In questo senso più largo, l'atteggiamento religioso potrebbe essere definito con J. Fowler come quella "disposizione del sé totale verso l'ultimo orizzonte della vita,
- nella quale fedeltà e lealtà sono investite in un centro o più centri di valore e di potenza, che ordinano e integrano i campi di forze della vita,
- che sorregge (o qualifica e relativizza) i nostri affidamenti mondani e quotidiani,
- che dà orientamento, coraggio, senso di speranza alla nostra vita,
- che ci unisce in una comunità di interpretazione, lealtà e fiducia condivise". [14]
L'anima di ogni particolare fede religiosa è questo senso religioso della vita che fornisce all'impegno morale il "vale la pena" di cui esso ha bisogno, nelle prove della vita e negli inevitabili momenti di rinuncia e di sacrificio.
Un tale senso religioso della vita comporta sempre sempre un qualche "oggetto di devozione", cioè qualcosa o qualcuno cui ci si vota ("devoveo"), cui ci si affida incondizionatamente, al cui servizio si dedicano le proprie energie. Quello che per il credente è Dio, può essere per il non credente l'uomo o una società umana ideale del futuro, o qualsiasi valore comunque considerato meritevole di dedizione incondizionata. Se qualcosa di simile è necessario per dare senso alla vita di ogni uomo, lo è doppiamente per la professione docente, una professione
che viene spesso equiparata a una missione e che domanda una particolare dedizione, incompatibile con ogni forma di egocentrismo.
Non vogliamo qui fare la solita facile retorica, che avalli ancora una volta lo stereotipo dell'insegnante-missionario, sacrificato, misconosciuto, malpagato, emarginato dai centri di potere della società. Indubbiamente la professione dell'insegnante meriterebbe dalla società maggiore considerazione di quanto troppo spesso riceva e il docente ha tutto il diritto di rivendicarla con i mezzi che la società oggi mette a disposizione di tutti. Ma il motivo di quella considerazione che egli giustamente rivendica risiede proprio nella sua responsabilità di educatore e nella incondizionata dedizione che gli è richiesta, dalla logica interna della sua professione.
La comunicazione educativa domanda al docente anzitutto una diuturna, difficile convivenza con persone che egli non ha scelto, e che sono comunque separate da lui da un notevole dislivello di età, di cultura e di affinità interiore.
All'insegnante si impone inoltre una particolare rinuncia al desiderio naturalissimo della propria autoaffermazione; rinuncia che, parafrasando un'espressione della spiritualità cristiana, possiamo considerare come una specie di morire a se stessi per vivere a coloro che si vogliono educare.
Al di là di ogni retorica, morire a se stessi significa non avere altri interessi, all'interno del processo educativo, che quelli del ragazzo, non porsi consapevolmente altri obiettivi che quello di farlo crescere, per quello che è e che può essere, nella sua irripetibile unicità.
Questo comporta per l'insegnante il sacrificio del proprio desiderio di popolarità e di successo e quindi un disinteresse spinto fino al punto di non cercare neppure quel particolare tipo di tangibili risultati educativi, in cui pure sincera-
mente crede e che gli assicurerebbero il consenso dell'ambiente in cui lavora. Questo significa resistere all'umana tentazione di far valere sui giovani il prestigio della propria autorità, della cultura, dell'ascendente personale, nella consapevolezza che il plagio non educa, non fa crescere, che fare l'uomo è costruire una libertà, nel rispetto della sua autonomia.

3.3 Ragione
Una importante qualità dell'insegnante è la fiducia nella ragione, cioè la fiducia nella capacità che il ragazzo ha di capire quello che gli si propone come suo vero bene. Essa esige che gli si parli onestamente, che non si cerchi di dargliela da intendere, cosa che alla lunga non è mai produttiva, poiché fa perdere ogni credito all'insegnante e genera una sfiducia di fondo nei confronti di ogni azione educativa.
Ragione significa quindi fiducia nel dialogo: l'educazione stessa è dialogo; si insegna continuando a imparare: il dialogo arricchisce tutti i partecipanti. Ogni volta che l'insegnamento scade a monologo e l'insegnante resta chiuso al feedback dell'allievo, all'educazione si sostituiscono l'indottrinamento e il plagio.
Il dialogo è tecnica e arte, ma esige anche una certa ascesi, l'ascesi dell'ascolto; non è una forma di direzione possessiva e dirigista che tende a perpetuare la dipendenza dell'allievo, vuole piuttosto restituirlo a se stesso, proprio come la vera autorità educativa che è, nel senso etimologico della parola, azione che fa crescere.
Ragione significa anche ragionevolezza e perciò gradualità e condiscendenza. La gradualità è il realistico riconoscimento del fatto che la crescita umana si realizza per gradi, attraverso stadi intermedi che non si possono scavalcare: bisogna resistere alla tentazione della fretta: il "tutto subito" in educazione non funziona.
Ma gradualità significa anche lavorare effettivamente perché il ragazzo possa crescere, proponendogli coraggiosamente quei passi in avanti (magari anche molto piccoli) che egli è veramente capace di fare; proporgli o imporgli quello che non gli è possibile sarebbe invece esporlo alla frustrazione del fallimento e far morire in lui la speranza.
Condiscendenza poi non deve significare indulgenza o permissività. ma capacità di discendere fino al livello cui si trova realmente il ragazzo, per poterlo aiutare nella salita: amare ciò che spontaneamente amano i ragazzi, per poterli portare ad amare ciò che merita di essere amato.
Questo presuppone naturalmente una conoscenza personale del ragazzo nella sua irripetibile individualità e nello stesso tempo la certezza che egli possa crescere e migliorare.
Anche la gradualità ha bisogno di una sua ascetica: l'ascetica della pazienza. La pazienza imporrà spesso di saper attendere e perfino di saper rinunciare, nel rispetto di quel saggio adagio dell'antica medicina che dice: "primum non nocere".

3.4 Amorevolezza
Naturalmente la gradualità e la condiscendenza non devono scadere a deresponsabilizzazione. L'equilibrio tra il saper domandare e il saper preventivare e tollerare lentezze e insuccessi non è facile e può nascere solo dall'intelligenza dell'amore: chi ama conosce le persone e le loro reali possibilità e si lascia guidare solo dal vero bene delle persone che egli ama.
L'amorevolezza, cioè la capacità di amare i giovani senza morbosità e senza strumentalizzazione, è perciò una delle virtù fondamentali richieste all'insegnante. La psicologia ha messo in luce da tempo l'importanza dell'amore come fondamento di ogni azione educativa. Ma la stessa psicologia mette in risalto come non sia tanto la quantità delle sollecitudini amorose a fare vera educazione, quanto la qualità dell'amore: per essere veramente educativo, l'amore deve essere accogliente.
Accogliente è quell'amore che accetta l'allievo per quello che è, senza porre condizioni o avanzare riserve; accogliente è quell'amore che resiste alla tentazione di imporre all'allievo progetti educativi arbitrari, di amare in lui un ideale astratto di umanità o la proiezione delle proprie frustrazioni, rifiutando più o meno inconsciamente la concreta ma "diversa" ricchezza di vita dell'allievo.
Amare vuol dire fare attenzione all'altro, rispettando la sua individualità, "venerando" la sua qualità di persona, unico assoluto che Dio ha messo nell'universo. Ma l'amorevolezza è qualcosa di più dello stesso amore: è far sentire al giovane che è amato, che per l'insegnante egli conta; è dargli la conferma del suo valore, non per una qualche forma interessata di "captatio benevolentiae", ma per far nascere in lui quella fiducia di base che sarà la riserva più preziosa di energie morali per tutta la vita.
Naturalmente non si deve dimenticare che in educazione l'artificio non paga: non si può barare al gioco, se non si vuole veramente il bene delle persone, presto o tardi il gioco viene scoperto.

3.5 La consapevolezza dei propri limiti
L'immagine della personalità morale dell'insegnante che abbiamo delineato in queste pagine è evidentemente un modello ideale, una meta verso cui tendere, e non un codice preciso di prescrizioni giuridicamente esigibili.
Gli insegnanti e gli educatori reali restano persone più o meno pesantemente segnate da limiti e da condizionamenti negativi, non esclusa l'esperienza della colpevolezza e del peccato; essi hanno un proprio temperamento non sempre e comunque mai del tutto felice, hanno a che fare con problemi personali, familiari, economici e sociali.
Tutti questi limiti personali interferiscono con il loro lavoro educativo e contribuiscono a renderlo meno positivo ed efficace nei confronti degli allievi. Essi stessi, del resto, non hanno avuto educatori perfetti e portano in sé le ferite degli sbagli educativi che hanno subito. Questo trasmettersi per eredità educazionale dei limiti di ogni generazione a quella successiva è una delle cause per cui il mondo in cui viviamo è evidentemente popolato di uomini vistosamente imperfetti. L'influsso perturbante dei suoi limiti personali sul lavoro educativo che egli svolge fa comunque sorgere per l'insegnante una serie di specifici impegni di etica professionale.
Educatore e insegnante sono anzitutto tenuti a diventare sempre più lucidamente consapevoli di questi loro limiti. Il buon insegnante conosce sempre meglio i suoi allievi, ma conosce sempre meglio anche se stesso; solo così può neutralizzare al massimo l'interferenza degli aspetti negativi della sua personalità nel suo lavoro educativo ed evitare di dare alla sua testimonianza a favore dei valori in cui crede (che, come si è visto, è la modalità specifica della comunicazione educativa) il tono controproducente dell'artificio e dell'inautenticità.
Potrà anche evitare il pericolo, sempre incombente, di proiettare le sue tensioni, i suoi conflitti, le sue frustrazioni sul rapporto con gli allievi e sulle valutazioni che deve fare nei loro confronti, che guadagneranno così in serenità e oggettività.
Al limite, la conoscenza di questi limiti, insieme con l'aiuto e il consiglio di persone prudenti, lo potranno portare alla conclusione di non essere fatto per la professione dell'insegnante e quindi a operare le scelte conseguenti. L'attitudine alle professioni educative va valutata infatti non solo in termini di competenza, ma anche in termini di qualità della personalità. L'incapacità di un corretto rapporto affettivo con i ragazzi rappresenta, ad esempio, una chiara controindicazione nei confronti della professione educativa.
Ma l'insegnante ha anche il dovere di contrastare e superare questi suoi limiti nella misura del possibile, con umile serenità, ma anche con coraggio e costanza. Anche per questo si può dire che l'educare educa.
Anche in questo caso, l'aiuto e il consiglio di persone prudenti e competenti (l'istituzione scolastica dovrebbe prevedere la figura e la funzione del "consigliere pedagogico"), la cooperazione sincera e disinibita tra i colleghi e, al limite, il counseling psicologico possono risolvere molti di questi problemi.

4. Bibliografia

AA.VV., Scuola e religione, LDC, Torino (2 voli) 1971-1973.
AA.VV., Ordre social et éducation, (26° sett. soc. di Francia), Paris, Gabalda 1934.
AA.VV., Stato, educazione, scuola, LDC, Torino 1980.
AA.VV., Wörterbuch der Schulpadagogik, Herder, Friburgo 1973.
S. AGOSTINO, De magistro.
BALLANTI G., Il comportamento insegnante, Roma, Armando 1975.
BERTIN G.M., Scuola, società e domanda educativa, Giunti & Lisciani, Teramo 1985.
BRAIDO P., Filosofia dell'educazione, Zurigo, Pas 1967.
CAsorrl M., Maestro e scolaro, Brescia, La Scuola 1946.
CORRADINI L., Democrazia scolastica, La Scuola, Brescia 1976.
FAURE E. (e coli), Rapporto sulle strategie dell'educazione, Roma, Armando 1968.
FLITNER W. - DERBOLAV J., Problemi di etica pedagogica, Brescia, La Scuola 1988.
FRANTA H., Comunicazione interpersonale, Roma, LAS 1979.
GATTI G., Educazione morale, etica cristiana, Torino, LDC 1985.
GROSSI G., Comunità scolastica e comunità sociale, La Scuola, Brescia 1969. GUNZLER C. (u. a.), Ethik und Erziehung, Stuttgart, Kohlhammer 1988.
KING E.J., Prospettive mondiali dell'educazione, Roma, Armando 1968.
LAENG M., La scuola oggi, La Nuova Italia, Firenze 1975.
LAURIER B., Analyse factorielle des traits de caractère et des aptitudes du maitre idéal, in Revue Psychologique 1 (1947) 145-289.
LEVY J.M., Il rapporto affettivo maestro-scolari, Firenze, Ed. Giuntine 1956. MILANESI G.C., Cultura in J. VECCHI, J.M. PRELLEZO, Progetto educativo pastorale, LAS, Roma 1984.
La morale professionale dell'insegnante, Roma, Studium S. D.
NOSENGO G., La persona umana e l'educazione, Roma, Il Maestro 1948.
PELLEREY M. (a cura di), Progettare l'educazione nella scuola cattolica, LAS, Roma 1981.
SCILLIGO P., La psicologia nella scuola e nella famiglia, Roma, PAS 1981.
TETTAMANZI D., Scuola cattolica e libertà di educazione, La Scuola, Brescia 1981.
THÉVENOT X. - JONCHERAY J. (e colf), Pour une éthique de la pratique éducative, Tournai, Desclée 1991.
ZAVALLONI R. (ed), Il consigliere pedagogico: la relazione d'aiuto nell'educazione, Brescia, La Scuola 1979.
-, La funzione del consigliere pedagogico, Roma, Ed. Univers. 1983.

NOTE

1. S. T., suppl, q 41, a I, in c.
2. «Il termine hidden curriculum si riferisce al fatto che insegnanti e scuole sono impegnate nell'educazione morale, senza discuterne o formularne esplicitamente fini e metodi» (L. KOHLBERG, Stages of Development as a Basis for Education, in B. MUNSEY (ed.), Moral development. Moral Education and Kohlberg, Birmingham Alabama, Religious Education Press 1980, 23).
3. G.C. MILANESI, Cultura, in J. VECCHI, J.M. PRELLEZO, Progetto educativo pastorale, LAS, Roma, 1984, 159.
4. Sinodo dei vescovi 1971, La giustizia nel mondo, 10, AAS 63 (1971), 935.
5. G.C. MILANESI, Cultura, op. cit., 159.
6. C.C. MILANESI, Cultura, op. cit., 160.
7. CONGREGAZ. DELL'EDUCAZ. CATTOLICA, La Scuola cattolica, 1977, 26.
8. CONGREGAZ. DELL'EDUCAZ. CATT., La Scuola cattolica, op. cit., 8.
9. CONGREGAZ. DELL'EDUCAZ. CATT., La Scuola cattolica, op. cit., 29.
10. CONGREGAZ. DELL'EDUCAZ. CATT., La Scuola cattolica, op. cit., 20.
11. CONGREGAZ. DELL'EDUCAZ. CATT., La Scuola cattolica, op. cit., 34.
12. Ivi, 39.
13. E. ERIKSON, Introspezione e responsabilità, Roma, Armando, 1972, 249.
14. J. FOWLER, Moral Stages and the Development of Faith in B. MUNSEY (ed), Moral Development, Moral Education and Kohlberg, Birmingham (Al), Religious Education Press 1980, 137.