Pedagogie del morire

Raffaele Mantegazza

Ma ora che viene la sera ed il buio mi toglie il dolore dagli occhi
E scivola il sole al di là delle dune a violentare altre notti
Io nel vedere quest'uomo che muore, madre, io provo dolore
Nella pietà che non cede al rancore, madre, ho imparato l'amore
(Fabrizio de André)

Che cosa significa educare a morire? Che cosa è la pedagogia della morte? Probabilmente qualcosa che non esiste, almeno a livello strutturato, ma, come spesso accade, si può ritrovare sottotraccia nelle pratiche educative diffuse, come se la consapevolezza dell'ineludibilità dell'educazione al morire, fosse dispersa e frammentata e non trovasse un luogo specifico per una sua completa definizione. La necessità di una educazione alla morte è ovvia nel momento in cui si osserva come oggi l'educazione sperimenti l'alternativa tra proposte formative del tutto appiattite sul piano tecnico (laddove educare significa semplicemente trasmettere tecniche, chiedendo e praticando indifferenza rispetto agli sfondi di senso sui quali queste si collocano) e altre proposte, dogmaticamente contrapposte alle prime, nelle quali invece viene tematizzata la storia personale dell'educando, ne vengono sollecitate le dimensioni intime, sfiorando la psicoterapia ma senza tematizzare il reale cambiamento educativo e soprattutto senza interrogare lo sfondo sociale nel quale ci si colloca.
Rispetto a questa falsa alternativa tra una technè senza gambe (cioè non poggiata sull'orizzonte di senso) e una soggettività senza braccia (cioè senza la possibilità di incidere sull'esterno, sulla socialità) preferiamo pensare all'educazione come aiuto nella ricerca di senso che caratterizza i soggetti, un senso che però sia in un certo modo «armato» per potersi insinuare nelle pieghe del reale e modificarlo. Dunque la pedagogia del morire dovrebbe costituire un allargamento di senso rispetto al tema di cui si occupa: allargamento che si ottiene a nostro parere sia potenziando le tecniche educative rispetto all'elaborazione del lutto e del congedo, sia strappando la riflessione sulla morte in educazione dalle secche privatistiche e soggettivistiche nelle quali è bloccata, riportandola ad una dimensione sociale.
Ma è, anche, un altro il motivo per cui parliamo di pedagogia del morire: la fatica della morte è infatti la fatica del congedo, e proprio l'educazione sperimenta e fa sperimentare il congedo, nel momento in cui tematizza la sua stessa mortalità. Passo difficile, soprattutto oggi, quando il superomismo dilagante sostiene progetti educativi che non hanno mai fine, senza limiti e senza possibilità di verifica, del tutto distanti da una possibile idea di morte e di lutto. Per noi educare significa soprattutto imparare e insegnare a finire: e sono gli educatori e le educatrici a dover comprendere il carattere necessariamente precario e mortale del rapporto educativo, l'unica relazione umana a portare scritto in fronte la data della sua morte. Se gli educatori e le educatrici non credono che il rapporto formativo debba finire, se lo mantengono surrettiziamente in piedi anche quando non ve ne sarebbe più bisogno, non solo essi/e mantengono il soggetto nello stato di dipendenza proprio di tale rapporto, ma lavorano inconsapevolmente per la perpetuazione della consegna del silenzio sulla morte di cui abbiamo parlato. Anche e soprattutto per chi svolge professioni o riveste ruoli di carattere educativo, per poter davvero parlare di morte occorre imparare a morire.

Accettare

Educare alla morte significa anzitutto rendere e rendersi coscienti della sua presenza e imparare ad accettarla. La figura che entra qui nel campo dell'educazione è quella della morte negata: sembra che non si possano e non si debbano educare i ragazzi e le ragazze alle cose brutte, al negativo, a quelle dimensioni residuali che sono proprie della vita: la morte, il dolore, il male. Sembra che l'educazione debba rimandare ai giovani l'immagine splendente di una società positiva, senza che si possa metterne in dubbio le magnifiche sorti.
La prima tappa dell'educazione alla morte è l'accettazione, che non è affatto una questione passiva, ma richiede tutta la forza e l'attività necessarie per importare nelle strutture dell'educazione il cancro della morte e del male. Si tratta di passare a «contropelo» l'educazione, cercando le tracce della morte nei lati d'ombra e scovando in questi angoli bui, in questi recessi abbandonati e mai trattati. Nessuna istituzione educativa, nessun servizio, nessun progetto è, infatti, al riparo dalle ombre: e questo viene spesso a galla quando qualcuno realmente muore: «Il nostro progetto è cambiato radicalmente dopo la morte di un utente, di un educatore, di un genitore». Ma se la morte sembra educare di per sé, se ognuno di noi cambia dopo avere incontrato una morte, se ci rendiamo perfettamente conto che un progetto educativo non potrà più continuare come prima una volta attraversato dalla morte, allora perché non scegliere di giocare d'anticipo, importando la morte, anzitutto come sua accettazione e tematizzazione, nell'educazione così come la progettiamo?
Occorre essere chiari: mai tale incorporazione della morte nell'educazione potrà realmente esorcizzare la dimensione fisica e materiale del morire; mai una completa ancitipazione della morte sarà realizzabile. Anzi, la completa trasparenza e luminosità dei progetti educativi, il tentativo di illuminare del tutto e per sempre ogni spazio nascosto, ogni rappresentazione oscura, assomiglia ad una distopia delirante. Ma occorrerà comunque sottrarre, anche di poco, tali spazi alla consegna del silenzio cui essi sono sottoposti.
L'educazione, soprattutto dei giovani, deve allora pensare a provvedere le ragazze e i ragazzi di quella esperienza del brivido che comunque essi/e cercano perché ne comprendono il carattere consustanziale a quello di una vita degna di essere vissuta, perché ne capiscono il carattere potentemente educativo; occorrerà dunque pensare a una nuova ritualità educativa, che dissemini il percorso dell'educazione di momenti di morte, ma che soprattutto abbia il coraggio di tematizzare la precarietà e la mortalità dei soggetti come dei progetti, degli educandi e degli educatori così come dell'educazione.
In campo educativo l'accettazione della morte deve cautelarsi dai rischi del cinismo e del nichilismo: «Che cosa vogliamo farci, tanto moriamo tutti» è una frase attribuibile, a seconda delle circostanze, all'una o all'altra di queste due filosofie dalla pancia piena. In un'epoca di globalizzazione guerriera, occorre ricordare che chi sta lottando per la vita o per la morte, chi si sveglia al mattino con il pensiero di guadagnare il pane per sé e per la propria famiglia non ha tempo per essere nichilista, e forse neppure per accettare la morte come destino. Ma se a chi vive immerso nella morte non si può chiedere di accettarla, è in ogni caso difficile far accettare la morte a persone che, come noi, vivono anestetizzati. Accettare la morte come destino, occorre essere chiari, è comunque il segno di un privilegio: le grandi religioni e le grandi filosofie hanno potuto trattare la morte perché si sono situate in uno spazio protetto dal suo freddo alito; come minimo, in uno spazio nel quale il filosofo o il leader religioso non stavano morendo. Gesù in croce non può che lanciare un «alto grido»: sarà compito dei vivi interpretarlo e comprenderlo.
Anche l'educazione, allora, se vuole sia accettare la morte come destino che combattere l'ingiustizia che rende tale destino un destino di classe e di etnia, dovrà collocarsi in ambiti protetti, fittizi. La morte che occorre importare nell'educazione è a sua volta una morte addomesticata perché fa il suo ingresso nella domus dell'educazione e in un certo senso è tenuta a rispettarne le regole di comportamento. Certo, qualcosa della morte resterà fuori dalla porta dell'educazione e questo è il miglior modo di affermare la mortalità e la precarietà dell'educazione medesima.
A questo punto dovrà essere chiaro che accettare la morte nell'educazione significa accettare la morte dell'educazione; il che vuol dire segnare la fine dei rapporti educativi, prestare attenzione alla chiusura di un progetto, di un corso di studi, di un servizio. E significa anche accettare che il lavoro educativo è un lavoro a «responsabilità limitata», nel senso che una volta chiuso il progetto o il percorso, la relazione educativa con quel soggetto letteralmente muore, e cercare di mantenerla in vita è un accanimento terapeutico ancor più delirante perché compiuto su di un cadavere. L'insegnante di quinta elementare, che lascia i suoi bambini alle soglie delle scuole medie ha la possibilità di raccogliere le energie e di elaborare il lutto per la perdita degli oggetti del suo amore solamente se ha saputo, nei 5 anni, impostare una relazione educativa che si ponesse sotto il segno della precarietà, ovvero sotto il segno della morte, fare cioè assaggiare ai bambini brandelli di morte della relazione educativa sempre più consistenti, man mano che passavano i giorni e gli anni. Il boccone di morte da ingoiare quando finisce una relazione educativa è troppo grosso, occorre sbocconcellarlo qua e là durante il percorso: il che significa, fuor di metafora, che accettare la morte nell'educazione vorrà dire lasciare sempre più ampi spazi di autonomia all'educando e soprattutto programmare sempre più ampi spazi di tramonto e di assenza dell'educatore.
Questo, rafforza anziché allentare la responsabilità dell'educatore: se nel mio ambito, la responsabilità pedagogica è mia, non potrò più scaricare su altri tale responsabilità. Frasi del tipo «I bambini non imparano perché le maestre della materna non hanno insegnato loro a stare seduti», sono patetiche e soprattutto antipedagogiche: quella relazione educativa cui si fa riferimento è morta, e ci ha consegnato questo corpo, il corpo di questi bambini, ineludibile punto di partenza per la nostra relazione educativa. Noi dobbiamo, allora, pensare a una relazione educativa significativa con questi bambini che abbiamo davanti, senza ovviamente disinvestire sulla continuità con la scuola materna, ma senza prendere questo dispositivo educativo già morto come alibi per i nostri eventuali fallimenti. Questo significa anche guidare i ragazzi e le ragazze a un perfetto omicidio: la fine del rapporto educativo non è sempre una morte serena, è una morte violenta che recupera a livello simbolico tutta la violenza dell'eros pedagogico meambiamentosso in gioco durante il rapporto stesso.
Accettare e far accettare educativamente la morte significa allora affrontare la precarietà: del mondo, dei soggetti, nostra e dei nostri progetti, che troppo spesso si pongono come infiniti ed eterni, troppo di rado fanno realmente i conti con la dimensione della fine. Fine che è e deve essere anche fine dell'educazione, fine della professionalizzazione degli ambiti di cura, restituzione all'ambito sociale di quelle dimensioni che l'asprezza dei tempi ci ha costretti a rendere oggetto di intervento professionale. L'educazione è una invenzione umana, e lo sono soprattutto la sua istituzionalizzazione e professionalizzazione: ora forse ineludibili e imprescindibili, visti i tempi barbari che stiamo attraversando, ma un giorno forse inutili, nell'aurora del mondo nel quale la crescita, la speranza e la paura di un singolo torneranno ad essere affare di tutti e di tutte. L'utopia del «morire altrove» torna qui come utopia della fine dell'educazione, del suo tramonto come di una cosa innecessaria, del suo spegnersi, come artificio creato dall'uomo nei tempi bui, e di cui non si sente più il bisogno in un mondo liberato, dignitoso e umano.

Esperire

Dopo la morte di Abele, la prima della storia del mondo, YHWH interroga Caino. Questi, dopo aver negato di essere la sentinella (shomer: inteso non tanto il custode quanto proprio la sentinella che sta sulle torri, come in Isaia) di suo fratello, dice che non poteva sapere che percuotendo Abele questo sarebbe morto:

Ma Caino continuò a negare la sua colpa, sostenendo che non aveva mai visto uccidere un uomo: come poteva dunque immaginare che i sassi da lui scagliati contro Abele avrebbero spento la sua vita? [1]

Caino non ha torto. Se prima di Abele non era mai morto nessuno, nemmeno il serpente, se la morte non era ancora entrata nel campo di esperienza degli uomini, come sarebbe stato possibile per il figlio di Adam ed Hawwà conoscerla in anticipo, farne esperienza e temerla, per sé e per il fratello?
Per la nostra esperienza della morte e del morire, è importante che il primo volto che la morte presenta nella narrazione giudaico-cristiana è quello che abbiamo definito morte procurata: l'uomo sperimenta fin dagli inizi il proprio potere di dare la morte, fa esperienza della morte come potere prima ancora che come qualcosa da temere e da rispettare.
Al di fuori della narrazione biblica, questo è probabilmente vero anche antropologicamente: per l'uomo agli esordi della sua storia era forse più decisiva l'esperienza dell'uccidere, a caccia o in uno scontro, piuttosto che quella del piangere i propri morti. [2]
Forse allora nell'ingiunzione «Nessuno tocchi Caino» (Gn 14,15-16), è racchiusa anche la consapevolezza, che l'omicida è depositario di un'esperienza tanto terribile quanto decisiva e – se così si può dire – educativa; il futuro fondatore di città, ha sentito nelle sue stesse mani il potere di dare la morte e forse proprio la consapevolezza di questo potere è decisiva per la nascita di una coscienza della morte stessa. La morte temuta, allora, è una figura conseguenziale rispetto alla morte procurata: teme la morte chi l'ha esperita prima di tutto come proprio potere di annientare o di annientarsi; teme la morte chi ha sentito la forza della possibilità di farla finita, con gli altri o con se stessi. Per temere e dunque per comprendere la morte occorre esperirla, almeno come possibilità; per relazionarsi alla morte occorre averne sentito l'alito, occorre essersi sentiti avvinghiati dalla possibilità del nulla.

È necessario che almeno una volta nella vita un uomo si spinga fuori. Egli deve accostare a sé almeno una volta in trepida meditazione la fiala preziosa, egli deve essersi sentito almeno una volta in tutta la propria terribile povertà, solitudine e lacerante separazione dal resto del mondo, ed essere rimasto almeno una notte faccia a faccia con il nulla. [3]

Questo è significativo dal punto di vista pedagogico e lo è, soprattutto, per chi lavora con gli/le adolescenti: probabilmente in nessun momento della vita di un uomo e di una donna il tema della morte acquisisce centralità – nelle riflessioni, negli elaborati, nello spazio dell'immaginario, fino all'universo onirico – quanto negli anni dell'adolescenza. I ragazzi e le ragazze parlano, sognano, temono, giocano la morte nei loro riti quotidiani; ne fanno oggetto di scherno e di venerazione; la inseguono e spesso, purtroppo, la ricercano o la procurano.
È su questo fertile terreno, tra l'altro, che attecchisce la passione per l'horror: la messa-in-scena della morte affascina i ragazzi, li avvince. La rappresentazione, anche violenta, dell'esperienza del morire, scatena nei giovanissimi, pulsioni ed energie libidiche insospettate. L'adolescenza è una tanatologia in atto. E d'altro canto, ciò è assolutamente comprensibile, se si pensa che il processo di crescita affrontato dall'adolescente, altro non è se non una costellazione di esperienze di morte, che sconvolgono la sensibilità adolescenziale e la cui risoluzione serena costituisce la fondamentale sfida evolutiva per il/la giovane. Egli/ella deve, infatti, letteralmente morire alla propria infanzia per potersi pensare davvero adulto.
Per questo motivo occorre allora che i ragazzi e le ragazze siano condotti dagli adulti a sperimentare la morte, in uno spazio protetto, caratterizzato dalla possibilità di quello «spingersi fuori» di cui parla Rosenzweig; spazio estatico, dunque, nel quale sperimentare l'ek-stasis di una morte fittizia e artificiale, che sia al tempo stesso frattura e individuazione, rottura della quotidianità e salto verso differenti e adulte organizzazioni di sé: esperire la morte significa pensarsi e rappresentarsi prima e dopo l'incontro con la morte, e cogliere i cambiamenti che questo incontro ha suscitato. [4]
Ma l'esperienza della morte e del morire ha qualcosa di specifico, rispetto alle altre esperienze, qualcosa che ne fa una esperienza limite e che costringe a precauzioni quando si vuole disseminare di esperienze di morte i percorsi educativi dei ragazzi e delle ragazze. A morire, infatti, sono sempre gli altri: non possiamo mai fare esperienza della nostra morte, e dunque – un po' come accade per l'esperienza della gravidanza e del parto, per quanto concerne i maschi – quest'esperienza rimane inesperita, e la possiamo solamente immaginare, temere, sognare. Ogni empirismo degno di questo nome dovrebbe ricordarselo: «nihil est in intellectu quid ante non fuerit in sensu» tranne la morte. Forse allora non esperiamo mai il morire – nostro, ma semmai il morire – degli altri e delle altre: e questo è un punto chiave nel pensare all'esperienza della morte. Essa si costituisce sempre per analogia, o per assurdo, o ancora per finzione.
Così Adam ed Hawwà non sapevano che cosa fare del corpo del figlio «Un giorno gli infelici genitori videro un corvo raspare il suolo e sotterrare in quel punto un uccello della sua specie morto. Adamo seguì il suo esempio e seppellì il corpo di Abele».5 E così, come suggeriscono recenti ricerche, forse i quattro elementi tradizionali sono stati «scoperti» dalle donne che erano deputate alla cura del cadavere; alla base della vita ci sarebbero allora gli stessi elementi che presiedono alla dissoluzione del corpo morto: l'acqua che trascina via il cadavere, l'aria che lo dissolve nella putrefazione, la terra nel quale esso viene inumato e il fuoco che lo consuma sulle pire.6 Dunque la morte, proprio nel suo non essere mai esperita, in quanto sempre morte dell'altro, ci suggerisce una nuova modalità di esperienza: quella dell'essere-fuori, estatica appunto, dell'osservare l'altro senza la possibilità di relazionare la sua esperienza a qualcosa che io ho esperito nella mia vita.
Come abbiamo osservato per l'esperienza del dolore, a maggior ragione l'esperienza della morte comporta un'uscita da me stesso:

Cogliere il dolore dell'altro uomo o dell'altra donna, dell'animale o della pianta come declinazione in seconda persona (o peggio in terza) del dolore che ho provato io, significa ulteriormente ingabbiare il dolore dell'altro/a nel delirio della mia onnipotenza o peggio della mia onni-impotenza. Io credo che l'altro/a soffra perché ne so decifrare i linguaggi taciuti, so, con lui e solo con lui, con lei e solo con lei, ricostruirne le cause, tratteggiarne le possibili vie d'uscita.[7]

Dunque l'esperienza della morte a cui facciamo riferimento come secondo cardine per una pedagogia della morte non è solo esperienza del morire, ma anche e soprattutto esperienza dell'infinita e indeterminabile pluralità nei modi di affrontare l'avventura della vita, della crescita, della morte; la linea di demarcazione costituita dalla morte, anzi dalle infinite morti quotidiane che ci circondano, tutte differenti e tutte narrabili a partire da coordinate impossibili da sintetizzare, ci permette di affrontare il problema delle diversità individuali proprio a partire da ciò che sembra essere il supremo principio di livellamento e di omogeneizzazione; se ad ognuno e ognuna può essere restituita la propria morte specifica, allora è possibile che il principio del rispetto e della convivialità delle differenze faccia riverberare i suoi raggi dal regno della morte sul precario orizzonte della vita. E la dimensione del ricordo delle morti, che ci hanno visti testimoni, diventa così centrale: nessuna morte può essere lasciata nell'oblio perché ogni morte ci arricchisce di una esperienza di senso.
Nessuno – se non ad Auschwitz – muore come muore un altro, ed ogni morte ci lascia un messaggio, la richiesta disperata di conferimento di senso e di salvazione della vita nella dimensione del ricordo. Insegnare ai giovani a ricordare le morti di cui sono testimoni é già far vivere loro l'esperienza della morte, e soprattutto far sentire loro una forma di potere sulla morte che non sia necessariamente quella del procurarla.
L'esperienza della morte diventa così possibilità di raccolta della memoria e delle memorie delle morti altrui, memoriale dei mille differenti modi di morire, e ci permette di vivere il congedo nella sua dimensione plurale, affrontando in sede educativa i tratti comuni dei tanti e irriducibili modi di andarsene, di lasciare il mondo, di morire.

Preparare

Quella che abbiamo definito la morte scelta sembrerebbe la più preparata tra le morti: in fin dei conti chi decide di farla finita con la vita prepara la messa in scena della sua morte in modo meticoloso e preciso, ma non è detto perciò che sia davvero l'esperienza della morte ad essere in questo modo preparata. Anzi, chi si suicida probabilmente non ha mai avuto la possibilità di preparare veramente la sua morte, di anticiparla nella fantasia, di organizzarla fermandosi un attimo prima del momento decisivo. C'è davvero un baratro tra il pensare di suicidarsi e il trasformare questo pensiero in un progetto che va a «buon fine». Quello che manca nel secondo caso è una sorta di membrana, di cortina protettiva che divida la fantasia dalla realtà, che faccia sì cioè che la morte sia preparata per niente, e che proprio in questo consista la forza educativa di questo apprestare una tavola alla quale non si consumerà cibo – perché avvelenato –. In questo senso la vera preparazione della morte è anche anticipazione della morte stessa, anche se nella dimensione della fantasia e della finzione. Giocare a morire, fingere di essere morti: attività senza dubbio pericolose, perché assai sottile è la membrana di cui sopra, ma attività educative se giocate sotto il segno della prova si dè, della sfida alla propria crescita.
Preparare la morte non significa necessariamente ripristinare i rituali del memento mori medievale, ma significa, per esempio rendere esplicito, anche solo nella dimensione della finzione o del gioco, quel progetto implicito di morte che ognuno di noi probabilmente possiede. Come ci piacerebbe morire? Come pensiamo la nostra morte, quale morte vorremmo mettere in scena, potendo scegliere? Che una persona desideri morire nel sonno per non soffrire, o combattendo per la libertà, o dopo un atto d'amore, tutte queste rappresentazioni sono utili per giocare quella gestione anticipata del distacco che è necessaria per poter educare alla morte. Rendere esplicite queste narrazioni a partire dalla dimensione del gioco, per esempio lavorando con soggetti in età evolutiva, può davvero costituire una carta vincente nell'idea di una educazione alla morte.
Abbiamo sperimentato nel lavoro con gli adolescenti una attività che abbiamo intitolato De profundis. I ragazzi e le ragazze sono invitati a disegnare su un foglio la loro tomba o comunque il loro monumento funebre; è possibile disegnare qualsiasi cosa: tombe vere e proprie, semplici croci, astronavi, urne, contenitori in vetro ecc. Le considerazioni sul lavoro dei ragazzi e delle ragazze sono assai utili a proposito del tema della preparazione alla morte: spesso sorge ad esempio il problema della data di morte: alcune persone semplicemente non riescono a determinarla neppure nella fantasia. Si tratta certo di un'attività che smuove rappresentazioni, emozioni, vissuti non sempre facili da tenere sotto controllo, ma che permette altresì di ragionare simbolicamente sull'immagine di sé che si ritiene di lasciare in eredità al prossimo e sulla possibilità di giocare in anticipo la scelta rispetto a che cosa resterà di noi.
La vera morte scelta è allora quella che non rende questa scelta un gesto definitivo, che si blocca giusto un attimo prima di cadere nella trappola della idea di morte come perfezione. Essa è piuttosto più vicina all'idea di morte come compimento: se dopo la morte la nostra vita resterà tra le mani di coloro che ci amano o ci odiano, preparare la morte significa anche fingere che essa sia già qui presente, e fare di questa finzione il pretesto per modificare qualche elemento della nostra vita. Si tratta insomma fare della nostra morte un'opera d'arte: non morendo davvero, come Mishima, Hemingway o Pavese, ma piuttosto immaginando, sognando, sperimentando nella finzione la nostra fine.
Preparare l'altro (e se stessi) alla morte è forse la massima espressione della cura: una dimensione che troppo spesso viene associata retoricamente alla vita, come se nella morte non ci fosse più nulla da curare. Prendersi cura del morente significa allestire gli spazi e i tempi, i dispositivi specifici di elaborazione della sua morte: non è facile né è fattibile in solitudine, occorre sempre una rete sociale che se ne occupi. La grande contraddizione in tutto ciò è che stiamo preparando qualcuno a qualcosa che non conosciamo realmente, che non abbiamo mai esperito. Come è dunque possibile questa preparazione? Crediamo che preparare alla morte significhi anzitutto condividere lo spiazzamento e la paura: ritrovarsi nella medesima situazione di creaturalità, di esposizione e di nudità rispetto all'evento della morte.
In seconda battuta, la preparazione alla morte significa anche sottrazione della morte alla sua cruda materialità: l'aspetto visibile, fisico della morte è estremamente violento e offensivo. Se non si può tacerlo o rimuoverlo, non si può nemmeno esibirlo nella sua cruda nudità: anche alcuni medici credono di preparare i pazienti alla morte quando comunicano una diagnosi infausta, magari in modo crudo. L'addolcimento delle pratiche di narrazione della morte è una strategia di preparazione: il destino finale del cadavere, la sua dissoluzione non può certo costituire il perno di una preparazione alla morte, anche se occorre tenere conto che questo fantasma aleggia nella stanza del morente ed è difficile allontanarlo.
Infine, preparare la morte significa anche percepirne la presenza potenziale in ogni nostra giornata, non certo soltanto di fronte ai malati terminali, ma anche nella luminosità della campagna a maggio o nell'addormentata città ferragostana. Sentire la presenza della morte non significa vivere nel suo incubo, ma al contrario attrezzarsi davvero, sotto il segno della comune precarietà, a vivere ogni nostro giorno come se fosse l'ultimo e solo per questo motivo, nelle relazioni che riteniamo significative, a non far tramontare il sole sul nostro rancore.
Anticipazione della morte, condivisione dello spiazzamento e addolcimento delle narrazioni: ci sembrano queste le tappe che ci permettono di vivere la dimensione della morte come passione, senza che ciò si tramuti in semplice acquiescenza o arrendevolezza ma deponga comunque gli atteggiamenti arroganti e in fin dei conti ciechi di fronte alla realtà del morire.
Questa preparazione e anticipazione della fine, che vale per il singolo, deve essere propria anche dell'educazione nella sua struttura: ogni progetto formativo dovrebbe essere in grado di anticipare il lutto per il proprio scioglimento e soprattutto di presentare ai soggetti la figura in uscita che esso prevede. Un corso di inglese prevede un soggetto in uscita (il parlante competente nella nuova lingua), ma ogni nuovo soggetto che nasce prevede la morte simbolica del soggetto precedente. Insomma, occorre prendere sul serio le domande che ogni soggetto si pone quando entra in contatto con un'istituzione, un servizio o un progetto educativo, domande che possono essere riassunte nella questione: «che cosa morirà di me in questo progetto?».
Se entrare in una nuova istituzione significa vedersi ristrutturare a livello corporeo, significa anche diventare un nuovo soggetto, o perlomeno accingersi a diventarlo; e dunque, dover elaborare il lutto per la perdita di alcuni aspetti della soggettività precedente. Quale spazio e quale tempo vengono lasciati dalla istituzione per la rielaborazione del passato istituzionale del singolo? Quali linee di demarcazione, quali soglie, quali anticamere, quali vestiboli sono previsti per l'accesso alla nuova realtà, e come sono presidiati/e? In quasi tutte le culture, la dimensione iniziatica permette di elaborare i lutti: quali caratteristiche ha la iniziazione specifica presente nell'accoglienza nella nuova realtà e come essa si incrocia con le dimensioni iniziatiche precedentemente attraversate dai soggetti?
Esiste una rete di relazioni tra questa realtà istituzionale e le altre che sono contemporaneamente esperite dai soggetti o che lo sono state? E qualora questa esista, è esplicita o sotterranea, e quale è il grado di consapevolezza dei soggetti a questo proposito? Il tema della continuità/discontinuità tra servizi educativi è anche un tema di morte: adesso che sono alle medie, che cosa devo seppellire della mia identità di alunno delle elementari?
Se una scuola non risponde a questo bisogno di elaborazione del lutto rischia di non fare presa sul soggetto: ma come fa la scuola media da sola a rispondervi, se un lavoro dipreparazione alla morte non è stato fatto nei 5 anni precedenti? E la scuola media, può non lavorare essa stessa sull'esperienza di morte che sarà riassunta e ritualizzata nell'esame finale? Ancora una volta la società adulta ha la responsabilità di togliere la morte dal non detto; ma in ambito educativo essa ha anche il compito di procurare la morte del ragazzo, di anticipare quel duplice omicidio che c'è alla fine dei processi educativi; educare significa allora ripetere in modo nonviolento il gesto di Caino, scegliere la morte propria e soprattutto quella altrui. Dietro ogni progetto educativo c'è, occhieggiante, l'ombra ineludibile dell'assassinio.

Accompagnare

Se ogni uomo, a vent'anni, ricevesse un sovrannaturale messaggio che gli comunicasse il giorno e l'ora della sua morte. Mediante appelli stampati o servendosi della radio, tutti coloro che sapessero di dover morire il sette aprile 1960, alle diciannove e quaranta supponiamo, si tenderebbero la mano da ogni parte del mondo. [...] Sì, ritengo che distanze e frontiere non impedirebbero, a coloro che sapessero di dover morire nello stesso attimo, di sentirsi consanguinei. La morte ci imparenta, non la nascita. [8]

Sapere quando dovremo morire costituirebbe certo una iattura: «La morte, in sé, non è poi una cosa così orribile, forse. Tutti la avremo. Guai però se sappiamo, fosse anche tra un secolo, due secoli, il tempo preciso che verrà» [9]. Ma sapere che moriremo, così come lo sappiamo, potrebbe costituire un valido pretesto per unirci e consolarci a vicenda. E curioso come Marotta e Buzzati, nelle novelle da cui abbiamo tratto le citazioni, traggano conclusioni del tutto differenti dall'immaginare che le persone sappiano il giorno e l'ora esatta della loro morte. Per il primo, ciò dà luogo alla solidarietà; per il secondo alla più cupa disperazione. Ma il protagonista della novella di Buzzati è il solo ad essere provvisto di questa diabolica conoscenza; per Marotta, si tratta fin da subito di una conoscenza condivisa, di un segreto che viene svelato a molti, e dunque costituisce la base di un reale affratellamento tra gli esseri umani.
Anche non sapendo quando dovremo morire, possiamo comunque accompagnare i nostri simili alla morte, e chiedere il diritto di esservi accompagnati; la morte alla quale siamo accompagnati o alla quale accompagniamo altri, diventa per certi versi una figura della morte amata nel senso positivo detto qualche capitolo sopra: diventa morte condivisa, non vissuta in solitudine, morte che è affrontata con il sollievo di una presenza amica. Anche morte come sollievo dunque, perché resa meno spinosa dall'accompagnamento di un altro essere umano.
Accompagnare chi muore significa entrare in una nuova dimensione, in un differente spazio/tempo. Chi sia rimasto anche solo per pochi attimi nella camera di un morente, conosce il rallentamento dei ritmi che è connesso al dipanarsi della quotidianità in quello spazio. Per chi accudisce un morente, il corpo impara un ritmo nuovo, che è soprattutto fatto di «silenziamento», del parlare sottovoce, del maneggiare con più cura gli oggetti e il corpo stesso della persona che sta morendo. Si impara una nuova ritualità, una gestualità più contenuta, un tempo più rattrappito. Forse la peggiore espropriazione per un essere umano, consiste nel non condividere gli ultimi attimi di vita di una persona cara: arrivare in ritardo al letto di un morente espropria di un ritmo e di una ritualità che non si trova altrove. [10]
È soprattutto il linguaggio ad andare in crisi in queste situazioni: non si sa che cosa dire, è difficile trovare le parole, sospese tra una vaga e irreale consolazione e un disperato tentativo di conferire senso all'esperienza: «Vedrai/ci ubriacheremo insieme e canteremo in coro le nostre canzoni /e poi/ci butteranno fuori e sveglieremo tutti pieni di allegria». [11] Ma è importante non lasciarsi spiazzare da questa difficoltà o impossibilità di parlare o, meglio, cogliere lo spiazzamento fino in fondo, farne la pietra angolare di una nuova concezione del linguaggio, dove conta forse meno ciò che si dice, ma più la relazione tra i parlanti.
È allora gesto d'estrema nobiltà quello di raccogliere l'ultimo messaggio di un morente: che spesso, ovviamente, non è un messaggio articolato, non è una frase celebre, non una citazione dotta. Chi muore spesso si affida alla dimensione del rantolo o del muto lamento, ma tra il coglierlo e il lasciarlo cadere c'è una differenza essenziale. Cogliere l'ultimo rantolo, ascoltare l'ultimo respiro significa accompagnare il morente ma soprattutto accompagnare se stessi alla scoperta di una nuova dimensione dell'ascolto. L'ultimo messaggio di un morente potrebbe non significare nulla «oggettivamente», ma lasciarlo cadere inascoltato sarebbe un segno di barbarie. Ma questo, significa, che ogni parola di un nostro simile potrebbe costituirne l'ultimo messaggio, che la pendenza della morte sulla quotidianità, come una spada di Damocle, ci rende responsabili dell'ascolto e della custodia della parola o del rantolo dell'altro in qualunque momento, non solo quando la morte si fa vicina, tangibile ed evidente.
Accompagnare chi sta morendo, ovvero chiunque sia al mondo, ai lidi di una buona morte significa dunque, prima di tutto ascoltare. Archetipo di questa concezione dell'ascolto è il risuonare della parola divina all'orecchio dei primi uomini, ma anche e forse soprattutto l'ascolto della natura nel suo lamento:

È una verità metafisica che ogni natura prenderebbe a lamentarsi se le fosse data la parola [...] essa piangerebbe sulla lingua stessa. L'incapacità di parlare è il grande dolore della natura (e per redimerla è la vita e la lingua dell'uomo nella natura). [12]

Ma essere capaci di cogliere il suono della natura e articolarlo in lamento significa anzitutto affinare ed allenare il proprio udito all'ascolto del lamento; che esso si esprima con il grido lacerante o con l'impercettibile sussurro, si tratta sempre di articolare in parole comprensibili il rantolo del moribondo o del sofferente, del morente. In tempi di messaggi virtuali e di post-scrittura, in tempi di una cosiddetta «seconda oralità» caratterizzata dal suo carattere fluido e dalla sua continua ridefinizione, l'ascolto del morente richiama alla responsabilità di custodire dentro di sé le parole dell'altro/a.
È questo un modo di penetrare nell'intimità del morente senza violarla, senza mettere in campo quella sorta di ascolto obbligante che teme a tal punto il silenzio dell'altro/a che lo costringe a parlare, gli estorce delle narrazioni, non sa stare in ascolto ma vuole strappare all'altro/a un suono qualsiasi, foss'anche un gemito. Ciò che potremmo ascoltare dal labbro di un morente che accompagniamo alla morte potrebbe anche essere un silenzio: ma un silenzio è diverso dal niente. Ascoltare il silenzio è spiazzante, e proprio per questo è un cardine per l'accompagnamento del morente, perché, spiazzati di fronte al suo silenzio come lui di fronte alla morte scegliamo l'accompagnamento nello smarrimento e nell'aleatorietà. Condividere lo spiazzamento significa tenere una mano, detergere una fronte e non chiedere parole, non chiedere lamenti. Stare lì, non andare via, non fuggire: il coraggio del rimanere è il vero e profondo accompagnamento alla morte.
Ma poi si deve uscire. Perché noi in quel momento non moriamo. Ed è anche giusto che di fronte alla morte, al momento davvero supremo del morire, si arrivi soli. Il nostro accompagnare chi muore deve fermarsi, deve ritrarsi, altrimenti mettiamo in scena un'altra figura della nostra onnipotenza. Lasciare solo chi muore non è un abbandono se è un ritiro pudico di fronte alla dimensione della fine alla quale abbiamo accompagnato l'altro finché abbiamo potuto, finché ci è stato consentito.

È stupefacente che nell'addormentarsi i più si voltino verso la parete, sebbene in questo modo voltino le spalle alla stanza oscura, che diventa ignota [...]. Come se, oltre il perturbante e l'estraneo, anche il sonno fosse una preparazione alla morte. [13]

Chi muore si volta verso la parete e così ci lascia definitivamente: affronta da solo l'immenso mistero che in quel momento preciso ci espelle come testimoni impossibili. Dobbiamo ritornare, l'accompagnamento è finito. Come Virgilio e come Mosè, dobbiamo arrestarci al di qua della soglia: nel nostro caso, uscire dalla morte per rientrare nella vita. Anche in una camera ardente, anche di fronte al letto di un morente, il nostro corpo non smette ci comunicarci le sue esigenze, le più basse e fisiologiche: ci sta comunicando a modo suo che la morte che in quel momento si sta verificando non è la nostra. Che dobbiamo farci forza e tornare a quei lidi nei quali l'altro non potrà accompagnarci più.

Salutare

Qualcosa di molto simile accade anche in campo educativo. Alla fine dei percorsi educativi infatti, occorre lasciarsi, e accompagnare il soggetto verso la morte della sua identità di educando e verso la sua rinascita con altre identità che aveva come tenute in sospeso quando era dentro il nostro dispositivo educativo. Ma accompagnarlo soltanto fino a lì, e non oltre: anche se è difficile accettare che il nostro educando se ne vada con le sue gambe per un mondo che è il suo mondo, anche se è difficile tollerare la solitudine che questo fatto può comportare, questa è la segreta anima di ogni progetto realmente educativo. Alla fine dell'educazione c'è il mondo: il mondo reale, quello non alterato e filtrato da dispositivi pedagogici, il mondo nel quale i ragazzi, i bambini, gli adulti dei quali ci siamo occupati devono tornare. E questo mondo, a rigore, ci è realmente precluso.
Quello che possiamo fare su questa soglia, affacciati sulla linea di demarcazione tra l'educazione e il mondo della vita, linea che non possiamo attraversare, pena la messa in scena di un'educazione totalitaria e totalizzante, [14] è salutare. Così come sulla soglia della morte è possibile salutare il morituro, lasciandogli – per quale uso non è dato sapere – un'immagine di noi e portare con noi un'immagine di lui/lei. Restituirsi le immagini reciproche: fatichiamo a pensare una conclusione dei processi formativi più efficace di questa: [15] il saluto più efficace non è quello che semplicemente dice che ne è valsa la pena di stare insieme, ma quello che mette in mostra il progetto di cambiamento attuato nel percorso educativo. E se oggi si presta così poca attenzione alle conclusioni dei processi educativi (con le eccezioni per esempio del rito scout della partenza e forse degli esami di maturità e di laurea) è forse anche perché si fa fatica a tollerare il sapore di morte che tali eventi portano con sé: ma si tratta di un sapore di morte che è l'unico viatico per l'acquisizione di una reale autonomia, e proprio restituendo al soggetto le sue immagini, l'«immagine in entrata» e quella «in uscita» è possibile aiutarlo a compiere il rito dell'emancipazione dal dispositivo educativo.
Sia per quanto riguarda la morte simbolica che per quel che concerne la morte reale, occorre allora imparare a salutare: il morente e se stessi, il rapporto che si ha con lui/lei, le sue immagini che ci portiamo dentro. Uno dei compiti più ardui dell'elaborazione del lutto è proprio questo: fare i conti con l'immagine del morto, comprendere quale immagine di lui/lei vogliamo e possiamo portare con noi. E farlo in tempi brevi, perché il colpo di scalpello della morte rende tutto più difficile, rischiando di cristallizzare un rapporto che dovrebbe essere fluido e per esempio appiattendo una storia di anni sugli ultimi giorni, magari di sofferenza acuta.

Se ci muore una persona che ci era molto vicina, c'è negli sviluppi dei mesi successivi qualcosa che, per quanto caro avremmo avuto di farne parte allo scomparso, ci sembra sia potuta maturare solo grazie alla mancanza di lui. Lo salutiamo alla fine in una lingua che quello non comprende già più. [16]

La difficoltà a salutare i nostri simili che se ne vanno per sempre è anche la loro difficoltà a salutare la vita; ma per noi questa seconda dimensione non è raggiungibile né comprensibile. Ci resta la possibilità di lavorare sulla prima, sperando di poter elaborare il distacco sotto il segno di un buon saluto prima che la morte venga a interrompere o a modificare il senso dei nostri tentativi.
Forse la dimensione della morte sfidata è un modo di elaborare tale problema: la sfida alla morte è una forma di saluto, così come lo è il suicidio. Il suicida saluta il mondo nell'atto stesso in cui compie il suo gesto: ma ovviamente il suo saluto è condannato a rimanere inefficace. Il problema del saluto del suicida è che rende impossibile la reciprocità, appunto la reciproca restituzione di immagini. Non è un caso che molte persone siano trattenute dal gesto del suicidio proprio in nome dell'immagine di sé che lascerebbero a chi resta, del messaggio troppo disperante che risulterebbe dal loro gesto. Allora, non è possibile lasciare che la nostra società narri la morte e saluti la vita solamente attraverso il gesto triste e disperato dei suicidi.
Il suicidio sarà anche un gesto eminentemente filosofico (ne dubitiamo molto), ma dovremmo cercare di costruire un mondo nel quale la filosofia non sia così strettamente imparentata alla solitudine e alla disperazione. La pietà per il morente, il rifiuto dell'abbandono e della solitudine cui spesso sono associate le esperienze del morire ci spingono a tematizzare l'idea di congedo come specifica modalità di salutare chi muore. Congedarsi significa soprattutto prendere sul serio l'azione disgregante e unidirezionale del tempo. Forse ci sarà qualcosa oltre la morte, ma c'è almeno un aspetto per il quale il nostro saluto a chi muore non è un arrivederci ma un addio. Solo cogliendo nella sua radicalità il senso di perdita connesso al tempo che passa e che non torna, solo accettando che il passato è qualcosa di irrimediabilmente perduto nella sua materialità, sarà possibile pensare a forme di congedo e di saluto nei confronti della morte che siano altro da mere consolazioni.
Questo significa anche pensare al tempo che passa come successione di istanti di morte, e significa altresì importare la morte nella nostra identità adulta, identità da intendersi come prodotto dell'elaborazione del lutto per la perdita della identità infantile. Allora, per poter davvero salutare la morte e il morente occore anzitutto congedarsi da immagini e parti di se stessi che non ci sono più, e nello specifico ciò significa imparare a salutare la propria infanzia. Si tratta di un congedo che spesso si tinge di rimpianto e di malinconia: sentimenti del tutto legittimi e del tutto educativi, se non sfociano nel delirio che vorrebbe che il tempo non fosse passato e invece servono come strumenti di elaborazione positiva della crescita.
È anzi proprio il ricordo, intriso di nostalgia, del bambino o della bambina che siamo stati, a servire da strumento di elaborazione del lutto per la perdita dell'identità infantile; lo «strappo» tra infanzia ed età adulta sarebbe troppo forte, troppo traumatico se non si serbasse il ricordo dell'infanzia come terra in cui rifugiarsi nelle necessarie e benefiche regressioni di cui ogni essere umano ha necessità. La vera infanzia liberata, che si coglie solamente quando la si è perduta per sempre, l'infanzia che vive nel cuore di ogni formatore ed educatore come impulso ad educare, è l'infanzia che si concede docilmente al ricordo e dunque anche alla sua stessa morte; senza pensare che ricordare la propria infanzia possa davvero attingerne tutte le dimensioni di alterità e di utopia: se l'infanzia è perduta nella crescita, significa che qualcosa del suo regno va smarrito per sempre, e nemmeno il ricordo può recuperarlo. Nei confronti dell'infanzia perduta, è necessario assumere un atteggiamento di rispetto e di congedo che la consideri anche come regno del mistero e dell'inconoscibile.
Del bambino o della bambina che siamo stati, qualcosa è condannato a sfuggirci per sempre, come dell'amico che muore; ma quell'atmosfera peculiare della nostra infanzia, quei colori e quei sapori, sono il pegno di ciò che noi, uomini e donne, potremmo essere e di ciò che potrebbe diventare il mondo che abitiamo: «Al bambino che rientra dalle vacanze, la casa in cui abita appare nuova, allegra, festosa, nonostante non vi sia cambiato nulla dal giorno in cui l'ha lasciata». [17] Il bambino in vacanza ha «dimenticato il dovere» cui lo richiamano gli oggetti quotidiani: li ha liberati dalla dittatura del lavoro alienato e della sofferenza. Per noi adulti, impegnati a pensare una pedagogia della morte, tutto ciò è attingibile solamente nella dimensione del congedo e del ricordo. Per salutare i morenti bisogna salutare la propria infanzia. In questo senso ricordare la propria infanzia significa preparare un mondo in cui l'esser bambini non sia sinonimo di marginalità, e non abbia il senso del tradimento il diventare adulti:

Sarà proprio così che il mondo, quasi immutato, apparirà nella luce stabile del suo giorno festivo, quando non sarà più soggetto la legge del lavoro, e il dovere sarà lieve, a chi torna, come il gioco lo è stato nelle vacanze. [18]

Celebrare

Parlando sopra della morte amministrata, abbiamo già fatto comprendere come nuovi riti di celebrazione della morte abbiano sostituito o modificato i vecchi; questi ultimi certo da non mitizzare, ma certamente da analizzare criticamente per alcune dimensioni che essi mettevano in scena e che oggi vanno perdute. Certamente sembrano sfaldarsi le categorie di una educazione alla morte che era diffusa socialmente e forse mai tematizzata esplicitamente, ma che aveva nonostante tutto una sua efficacia, soprattutto sui giovani:

Tutta una pedagogia è cambiata. I ragazzi francesi interrogati nel 1978 lamentavano che non gli si fosse parlato di queste cose, che non li si avesse «rodati alla morte» [...]. La pratica dell'esclusione dei bambini, si è generalizzata ed è palese il carattere semiclandestino di un passaggio che non ha più posto nella trama della vita moderna [...]. Tutta una rete di gesti e di incontri si disfa, dai funerali all'espressione di un lutto che non si porta più. I silenzi delle pietre e lapidi tombali, in cui l'epitaffio è quasi scomparso, e gli stessi dati biografici si fanno sempre più laconici, dà il tocco finale a questo svanire della presenza della morte nelle nostre società. [19]

La celebrazione della morte costituisce un dispositivo anche pedagogico [20] e, a un dispositivo pedagogico deve rimandare: un dispositivo complesso che si presenta come una unità strutturale di pratiche che architettano e gestiscono spazi, scandiscono e colonizzano tempi, producono e diffondono discorsi e relativi linguaggi, abitano ed addestrano corpi, manipolano e distribuiscono oggetti; un dispositivo esplicito e chiaro, che la collettività umana dovrebbe strutturare e padroneggiare. Sono state ovviamente le religioni ad organizzare, strutturare e celebrare rituali a proposito della morte, e costruire dunque veri e propri dispositivi: una pedagogia laica dovrebbe cercare in tali dispositivi tracce per una nuova celebrazione della morte, spunti per ritualizzare la morte in senso pedagogico ed educativo.
Se abbiamo detto che la morte può essere intesa anche come responsabilizzazione, questo significa a livello sociale che l'intera collettività deve farsi carico di un dispositivo di elaborazione della morte e del morire: la ritualizzazione tornerebbe così ad acquisire il suo significato autentico ed originario, e il teatro della morte che occorre allestire permetterebbe di recitare il distacco non come recita singola, individuale e solitaria, ma come distribuzione collettiva di ruoli, personaggi e scene che si susseguono.
Gli spazi della morte dovranno allora essere presi in considerazione come primo elemento del dispositivo che abbiamo in mente: a cominciare dalla camera del morente, della quale si è già detto sopra e a proposito della quale occorre aggiungere che se è vero che è un gesto di pietà riportare il morente nella sua casa per morirvi, questo gesto deve essere accompagnato da quella stessa scienza medica che fino al giorno prima si è presa in carico il malato; se essere portati a casa a morire ha il senso di un abbandono, il letto del morente si trasforma in ulteriore condanna. Gli spazi di pudore e di nascondimento di cui la morte ha bisogno devono essere garantiti non solo al morente, ma anche al morto: se pensiamo a certi obitori o camere mortuarie degli ospedali non possiamo non riandare con la memoria al trattamento dei cadaveri in certi campi nazisti: cadaveri esibiti ed esposti nella loro nudità, nella loro crudezza, a volte nemmeno ricuciti del tutto dopo interventi chirurgici o incidenti. Maggiore rispetto meritano allora le camere ardenti, legate a simboli e riti religiosi a volte anche sovraesposti, ma comunque ad una ritualità che mette sì il morto al centro della scena, ma rispettandolo proprio mentre lo esibisce.
L'addio al morto può allora essere reso fatto sociale, ma rispettando l'intimità del gruppi dei cari che maggiormente lo piangono e soprattutto facendo del morto non un oggetto da esibizione ma una parte di quel corpo sociale complessivo di cui faceva parte in vita.
Il tempio, la chiesa o comunque lo spazio destinato al rito del distacco, mettono ulteriormente in scena la socialità dell'allontanamento e del congedo: anche per un laico o un non credente occorre uno spazio di addio celebrato e collettivo, e forse proprio in questo rito si coglie la vera debolezza di una certa idea di laicità – non certo della laicità tout court –, che a furia di rifiutare i riti e di non inventarne nuovi si è vista scavalcata dalle religioni e soprattutto dalle superstizioni massmediaticamente diffuse.
Infine, il cimitero, spazio di riposo ma anche di esorcizzazione e di allontanamento del morto, spazio di riflessione e anche spesso di esibizione ulteriore delle differenze sociali: una riflessione sulle necropoli, sulle città dei morti, è fortemente pedagogica. Possiamo immaginare il cimitero sognato da Joyce [21] o quello creato dalla fantasia di Edgar Lee Masters come dei punti di incontro dove riallacciare, oltre la morte, le reti di relazioni; non nel senso di possibili comunicazioni tra le anime defunte (su questo ovviamente sospendiamo il giudizio), ma in quello più umano di non interrompere i legami che le persone scomparse avevano intrattenuto – permettendo una loro sopravvivenza a livello simbolico –; al cimitero si impara allora ad affrontare il limite ultimo di tutte le cose, a cercare di fare i conti fin da ragazzi o da bambini con l'esperienza del morire, ad accettare la paura della morte, a valorizzare la propria vita qui e ora, ad occuparsi di sé e dei propri cari.
Gli spazi della morte sono intrisi dei suoi tempi. Parlare di morte significa parlare di temporalità, significa affrontare quella che è la nostra apparente condanna e che comunque rappresenta lo stigma della nostra creaturalità, ovvero l'unidirezionalità del tempo, almeno del nostro tempo storico ed esistenziale. [22] La paura del tempo morto, del tempo vuoto, che caratterizza molti nostri rapporti e soprattutto tante relazioni educative, l'ansia di riempire il tempo con cose da fare e da dire, forse ha alle sue spalle il terrore, rispetto al tempo del morire. Il tempo va riempito fino all'esaustione perché nei frammenti di tempo lasciati liberi può insinuarsi la morte. Ed effettivamente il tempo del morire è la catastrofe dell'eternità sull'attimo, l'addensarsi in un istante di tutta una vita proprio nel momento in cui la si perde.
L'attimo della morte non è come gli altri: è denso di significati, e le credenze popolari l'hanno ulteriormente riempito, ad esempio suggerendo che nel momento di morire si può rivedere tutta la propria vita al rallentatore. Si tratta allora di un attimo denso, non anticipabile se non vagamente, di un attimo che qualitativamente si stacca dal resto della nostra vita proprio perché ne costituisce il limite, un attimo che sfugge alla contabilizzazione totale, al capitalismo temporale cui siamo sottoposti. Si potrebbe allora parlare di un attimo memorabile che se non si può estendere a piacimento, come nella bella novella di Borges Il miracolo segreto, nella quale al detenuto davanti al plotone d'esecuzione è regalato un anno di tempo soggettivo per completare la sua opera letteraria, può in ogni caso essere protratto, per chi rimane, nel tempo del lutto: un tempo che deve essere restituito alla collettività e comunque, attraverso questa, al singolo, e che non può essere dettato per legge, nemmeno dalla sacra legge della produttività.
Il tempo del lutto deve essere ripreso in mano dalla società umana, al di fuori delle considerazioni produttivistiche: questa sarebbe una vera rivoluzione per il capitalismo temporale: comprendere come i tempi della vita non sono soggetti ad altra norma che alla soggettività del vivente, e certamente non possono essere piegati ai ritmi e ai dettami del lavoro.
Se parlare di morte, come abbiamo detto sopra, è difficile, occorreranno nuovi linguaggi per poter affrontare questo tema.

Non è inconcepibile che un giorno saremo perseguiti per l'uso di parole come cadavere, tomba, putrefazione. Se un numero sufficiente di noi crederà che quelle parole sono oscene, esse certamente lo saranno. [23]

All'oscenità del discorso sulla morte, al carattere tabù di questo argomento si può rispondere attraverso una nuova metaforizzazione: non una attività linguistica nella quale la metafora copra e mascheri la realtà della morte e del morire, ma al contrario un discorso nel quale la nuova metafora smascheri e disocculti il discorso sulla morte [24] che sottragga. Occorrono allora per la morte metafore dell'intrico e del misto, che provvedano un imbastardimento della vita nella morte e della morte nella vita: metafore che non collochino il carattere vitalistico, selvaggio e avventuroso né da un lato né dall'altro del supposto dualismo, ma che semmai narrino quanto sia difficile e però affascinante vivere le mille morti quotidiane, convivere con una vita abitata dalla morte e saper fare i conti, sempre con paura, ma con una paura padroneggiatile, con il misterioso quantum di vita che la morte alberga in sé.
La dimensione linguistica si svela insufficiente a dire la morte, anche e soprattutto se si illude di poterlo fare nella più luminosa trasparenza. Se «cadavere» è una parola tabù, insomma, occorre inventare nuove metafore per dirne la carnale presenza senza però limitarsi a riprodurne l'aspetto perturbante, come se bastasse fotografare la realtà della putrefazione per iniziare un discorso sulla morte. La consegna del silenzio sulla morte può finire non a vantaggio di un dire troppo trasparente ma in un cosciente dire e non dire.
Perché parlare di corpi a proposito della morte significa anche parlare di cadaveri. Il cadavere è passato sotto silenzio perché troppo rigido nei confronti della fluidità di una vita che si vuole libera, selvaggia e senza limiti, e la putrefazione è taciuta in quanto disordine ma soprattutto in quanto dissoluzione silenziosa (e perciò troppo ordinata) di ogni possibile traccia di identità dinamica e mobile; all'immobilità della morte, alla rigidità del corpo reso cadavere, viene allora contrapposta la dinamicità di una vita da mantenere ad ogni costo, anche quando essa non è altro che un giacere inerti e immobili, collegati a mille aghi e a una macchina elettronica; scegliendo ad ogni costo di schierarsi a fianco della vita, scartando sul lato di un'implicita filosofia vitalistica, la medicina occidentale si vieta di vedere quel che di morte c'è nella vita e quel che di vita c'è nella morte. Con il tipico amore occidentale per i dualismi dialettici, si contrappone morte a vita e vita a morte senza intravvederne le interconnessioni e gli stretti legami che fanno dell'una non tanto lo specchio distorto dell'altra, ma in un qualche modo la sua trama nascosta.
Vedere il cadavere e solamente questo, ovviamente, non è una soluzione, perché cristallizza un processo, quello del morire, nel suo prodotto e dà luogo alla pornografia della morte di cui abbiamo tanto parlato. Occorre allora vedere il corpo vivente che muore, il passaggio del corpo da uno stato all'altro, e ciò è difficile in un mondo nel quale, statisticamente, un ragazzo di diciotto anni ha visto morire diecimila persone in televisione e nessuna (o al massimo una) nella realtà.
Se il corpo che muore è un insieme di pixel che si disfa sullo schermo, la materialità, la fisicità della morte come processo che concerne il corpo nella sua carnalità, non potrà mai venire concepita, la morte che prende le ossa, i muscoli, i nervi non sarà mai compresa. Il corpo morto è solo la fine di un processo e l'inizio di altri: necessita di cura e di congedo, di addio e di ricordo, e solo a partire dalla sua fisicità, per noi perduta per sempre, è possibile sbloccare queste dimensioni ulteriori. Ridurre il corpo a cadavere è altrettanto grave che occultare i cadaveri: un nuovo corpo vivente deve emergere dalla constatazione della morte di un corpo fisico; il corpo vivente di chi impara fisicamente i nuovi ritmi del ricordo, del saluto, dell'addio.
Infine, per quello che riguarda gli oggetti occorre anzitutto dire che nella nostra epoca siamo circondati o addirittura assediati da cose che richiamano la morte: dagli oggetti che, pur essendo «inanimati» si muovono, soprattutto se lo fanno «da soli»; gli automi, certe marionette e gli altri oggetti semoventi che abitano una dimensione di soglia per noi inconcepibile perché, in quanto cose, dovrebbero starsene ferme e rigide finché qualcuno non giungesse a smuoverle, ma invece si muovono «da sole» attraversando la barriera tra rigida cosalità e vita mobile che noi attraverseremo un giorno nel senso opposto. Agli orologi, che segnando il tempo ci ricordano il nostro progressivo avvicinamento alla fine, e che ticchettano l'ineluttabilità di una direzione obbligata alla quale è difficile credere realmente fino in fondo ma che costituisce l'essenza della nostra vita. Alle porte, che hanno fatto la fortuna di tanti film dell'orrore e che sono state prese così spesso in prestito proprio come metafora della morte. Agli specchi, amati e odiati da generazioni di autori, da Lewis Carroll a Jorge Luis Borges a Michael Ende, velati quando escono di casa i funerali perché non possano intrappolare per sempre le immagini dei morti, rimandanti lo scheletro dietro il volto in certi divertissement gotici o il nulla quando a specchiarsi è un vampiro. Alle maschere, temute forse non per quello che nascondono, quanto per quello che rivelano, e addomesticate con la pratica teatrale o con i riti del carnevale, ma sempre legate al mutamento di identità, alla possibile perdita di sé connessa allo spacciarsi per chi non si è, alla sensazione perturbante che dietro la maschera potrebbe non esservi nulla e che quindi l'identità così come noi la intendiamo potrebbe essere una mera illusione, sfociante nella maschera funeraria come sua estrema torsione.
Difendersi dalla paura della morte che gli oggetti ci provocano significherebbe anzitutto provare ad eliminare i veri e propri oggetti di morte: le armi nucleari, le bombe «intelligenti», manovrate da idioti, gli strumenti per la vivisezione, le automobili sempre più potenti, tutto quell'arsenale di morte che la tecnica ci presenta e del quale ci si dice di dovere essere fieri. E poi significherebbe vedere le cose dal punto di vista della morte come già si fa con il vestito buono che si fa indossare al defunto o con gli oggetti che vengono posti nella bara, oggetti salvati dall'oblio o dalla pattumiera proprio perché consegnati alla morte. Occorre allora vedere gli oggetti nel momento della loro morte, salvandoli in virtù di uno sguardo apocalittico che recuperi il senso delle cose proprio a partire dalla loro fine, che sottolinei il fatto che se tutto finisce (anzi: poiché tutto finirà) gli oggetti non sono perciò inutili.
Gli oggetti muoiono con noi e in un certo senso muoiono per noi: considerare le cose che ci circondano come oggetti che vengono prima delle cose ultime significa vedere le cose dal punto di vista della loro fine senza arrendersi al vanitas vanitatum, ma senza aggirarne l'ineludibile domanda. Come per i prigionieri nei campi di sterminio il più piccolo oggetto sottratto alla distruzione oggi aveva senso perché collocato sullo sfondo della distruzione certa domani, così la salvazione dell'oggetto sul baratro della storia, se prende sul serio e non relativizza il baratro certo, può diventare simbolo di ciò che nasce dopo la fine. [25] Così, allora, la stessa fine, in virtù degli oggetti salvati un attimo prima che il nulla li inghiotta (e non salvati dal loro essere inghiottiti comunque dal nulla), può essere intesa come nuovo inizio: il dispositivo di celebrazione della morte che dobbiamo inventare, ha nell'oggetto che ci lascia iniziando il suo viaggio insieme al morto, come in tante antiche civiltà, il suo elemento più forte di senso e la sua più netta chance contro l'alienazione.

Narrare

Narrare la morte significa narrare le metamorfosi. La lezione di Ovidio è chiara, e occorre trovare il coraggio di rimetterla al centro delle nostre riflessioni educative e culturali in genere. Narrare la morte significa prendere sul serio l'idea di cambiamento, prenderla nella sua radicalità, fino a praticare quel gusto del misto e dell'ibrido che oggi viene espulso dalle nostre riflessioni in nome di ripetuti inviti alla purezza: del discorso scientifico, della razza padana, dell'educazione. Ma la purezza si nega di vedere la morte, che per sua natura naviga nel terreno dell'impuro. Non si può narrare la morte come se fosse un oggetto come gli altri, come se fosse qualcosa di fermo, là fuori, passivamente sottoposto alle nostre indagini ed esplorazioni. Raccontare la morte significa collocarsi su di un territorio che la grande metafisica e le grandi religioni hanno da sempre praticato e che la filosofia ridotta ad ancella muta dell'esistente e le religioni sempre più simili a lubrificanti per il corso del mondo hanno dimenticato.
La fine delle «Grandi Narrazioni», se la prendiamo sul serio e ne godiamo come certi apologeti del postmoderno, ci porta alla fine della possibilità di narrare la morte, e forse anche alla fine della possibilità di educare alla morte. Se le grandi narrazioni sono andate in frantumi e se le macerie sono tutto ciò che ci resta, senza la possibilità di ricostruire sfondi di senso sui quali collocare i frammenti dell'infranto, allora c'è davvero ben poco da narrare. Senza sfondi di senso che trascendano la fenomenologia del presente ferito e leso, la contemplazione del frammento diventa necrofilia e il meticcio e il misto si riducono ad oggetti da esporre nei circhi per divertire il borghese, certo non per scandalizzarlo.

Raccontare la morte significa allora, prima di tutto creare nuovi sfondi di senso all'interno dei quali collocare la nostra narrazione. Sfondi precari, certamente, che debbono trovare la forza di rifiutare la tentazione dell'onnipotenza e del totalitarismo. Ma non quella della totalità: la categoria di totalità non può essere facilmente espunta dal dibattito filosofico e soprattutto dal pensiero e dall'azione pedagogica. Senza un pensiero che abbracci la totalità,o che perlomeno abbia il coraggio di dire la sua impossibilità ad abbracciarla, ci si riduce a pensieri gastronomici, buoni per cucinare la ricetta del giorno, di solito commissionata dal mercato.
Se dovessimo indicare una debolezza della scuola italiana è proprio questo negarsi pensieri elevati ed alti, per preferire la bassa macelleria della rincorsa alle mode: ieri l'interdisciplinarità, oggi internet. Narrare la morte significa avere il coraggio di pensare la totalità. Certo, non la totalità, ma questa totalità, qui ed ora, la mia/nostra totalità, che cambierà, che è dinamica, che ci sopravvivrà e si modificherà. Ma rinunciare a un pensiero della totalità solamente perché questa è dinamica e muta, la dice lunga sulla mancanza di radicalità del pensiero. Le costellazioni mutano nei millenni ma questo non ha impedito ai pensatori e agli artisti di fissarle in figure e in nomi e di orientare su di esse i propri viaggi e i propri destini. Narrare la morte è possibile solamente sulla base di un pensiero che redima potenzialmente tutti e tutte, che si estenda ai confini dell'Universo conosciuto, che tocchi gli animali e le piante, chiunque stia morendo e soffrendo in ogni angolo dell'Universo.
Così le metamorfosi, l'ibrido, il cedimento dei limiti, dimensioni proprie di ogni riflessione sulla morte, hanno un senso specifico: la morte come metamorfosi s'inserisce in un pensiero più ampio, dinamico e globale, che abbraccia tutte le metamorfosi in atto nel mondo e nell'Universo, anche senza la pretesa di capirle. La morte cantata, il nuovo modo di cantare la morte, ha un senso se è inserito in un pensiero che collochi la morte su una scena cosmica.
Un pensiero che è stato praticato dal marito della signora di Bari, che nel 1969, sofferente «per un male che non si cura e perfino non è più possibile, a un certo punto, alleviare», [26] si faceva installare un televisore nella camera d'ospedale perché «egli vuol vedere, minuto per minuto, il volo di Apollo sulla Luna». [27] La morte è il profondo mistero e il profondo dolore di qui; la ricerca non consolatoria di uno sguardo altro non la sconfigge ma la rende più dignitosa:

Non poteva questo esercito combattere qui, cancellare una sola delle nostre sofferenze? Io non so rispondermi. E vuol sapere la risposta di mio marito? La sua risposta è «no» [...]. Lui muore, e lo sa, ma aspetta come una festa di vedere l'uomo toccare il suolo lunare. [28]

 

Centinaia di migliaia di persone sono morte nella settimana di viaggio che ha portato l'Apollo nel Mare della Tranquillità: da lassù queste morti non possono essere dimenticate, forse nemmeno capite. Ma da lassù la Terra sembra ancora più fragile e precaria: forse proprio la consapevolezza della possibilità di annichilirla per sempre ha portato nel sorriso degli astronauti la voglia di attribuirle senso e valore in un Universo insensato.
Su questo sfondo però non possiamo dimenticare che, quaggiù, la morte è appello, scandalo mai sanato, bilancio tra giustizia e ingiustizia: un mondo giusto non lancia razzi sulla Luna facendo morire un uomo di cancro: cura il cancro andando sulla Luna, o ancora non produce il cancro con la stessa scienza che permette i viaggi lunari. La poesia implicita in uno sguardo cosmico sulla morte, il solo che non ce la restituisce nella sua nudità, non dimentica però che il primo dovere, per noi che siamo quaggiù, quando narriamo la morte è socializzare la denuncia nei confronti della sua ingiustizia, della violenza gratuita che essa comporta, del fatto che è ancora iscritta in un mondo irredento.
Narrare la morte significa anzitutto riscoprire la dimensione dell'epos. Non nel senso di riproporre figure eroiche alle quali la dinamica sociale ed economica ha sottratto le basi oggettive per la loro sussistenza, ma nel senso di raccontare non tanto «la» morte quando una morte specifica: il bambino ebreo che si arrende a Varsavia, la ragazzina nuda per le strade di Mi Lay, il cane vivisezionato che incontra lo sguardo di Curzio Malaparte, il cavallo di Guernica raccontano nella loro singolarità e specificità storie di violenza, di abuso e spesso di morte che le cifre da sole non riescono a trasmettere nella loro pregnanza. Che la shoà abbia prodotto sei milioni di morti è da ripetere sempre e comunque, soprattutto sulla faccia infame dei revisionisti. Ma partire da quella cifra per un percorso educativo sulla shoà è inutile e poco efficace. Quanti sono sei milioni di morti? Per quanto devo moltiplicare la mia classe, il mio quartiere, la mia città, la mia regione? E la popolazione di Milano, di Tokio, di Los Angeles?
In questo modo la narrazione sulla morte torna a contabilizzarsi, si torna a discutere non di uomini, donne e bambini, ma di cifre, in una tragica mimesi dell'ordinata azione di contabilità messa in scena dai nazisti. Arrivare ai sei milioni di morti, a partire da una singola morte, dalla ragazzina del film Schindler's List significa riuscire a produrre narrazioni comprensibili e accessibili per dire l'inaccessibile e l'incomprendibile, per insegnare l'ininsegnabile, per dire l'assurdo.
L'epos diventa allora immediatamente denuncia: con tutta la chiarezza e la precisione che occorre per poter denunciare con nome e cognome i responsabili delle morti e soprattutto la nostra complicità con tali responsabilità e il nostro spazio di potere per la possibile rinuncia a tale responsabilità. Una denuncia che ha il carattere della pubblicità, perché narrare la morte non può essere compito di un singolo benintenzionato, ma deve essere un compito generazionale e sociale. O tutta una generazione di adulti, tutta una classe sociale si pongono il problema di denunciare la cattiva morte e pubblicizzare le responsabilità, o la narrazione della morte diventa eroica scelta individuale o, alla peggio, narrazione privata e consolatoria.
Raccontare la morte allora ha solamente per un tratto e per un aspetto la funzione di consolare i vivi. Finché la morte sarà collocata in un mondo ingiusto la consolazione dovrà trattenersi per non cadere nella acquiescienza, nel fatalismo e di qui nella complicità. Denunciare è altro dal consolare, anche se la denuncia, nell'ira che mette in moto, ha anche un aspetto consolatorio. Su uno sfondo cosmico, la narrazione della singola morte ingiusta, non perde il suo carattere di denuncia se si rifiuta ai rischi della facile consolazione. In un sistema politico che disseminava morte, Brecht disse «noi non si poté esser gentili». In un sistema economico che produce la morte come sua merce principale, noi non possiamo (ancora) essere consolati.

Tacere

Ma a volte si deve tacere. Dare ragione all'aforisma di Wittgenstein, per il resto così reazionario e così falso. A volte occorre tacere perché tacere è l'unico modo di parlare. Di fronte all'impossibilità di parlare, ai balbettamenti del linguaggio, all'assenza di parole sensate, occorre davvero fare il sacrificio supremo per noi, innamorati del logos e delle sue virtù. La morte ha anche aspetti radicalmente spiazzanti, aspetti che ci lasciano nudi e inermi e soprattutto silenziosi, che liquidano come arrogante ogni tentativo di articolare una parola in più. Di fronte alla morte ingiusta è doveroso denunciare: ma c'è nella morte quel di più, quella dimensione misteriosa e per noi insondabile, che richiede silenzio.
La morte chiude nel duplice mutismo di chi se ne va e non può più articolare parola, e di chi resta e sente il silenzio accoglierlo, anche cullarlo, certamente farlo proprio. Per questo la morte esibita è oscena: perché è un modo vile per non esibire la nostra solitudine e a volte anche la nostra impotenza, per non mostrarci nudi, infermi e fragili di fronte a ciò che non capiamo La morte è così davvero enigma, sfondo, inquietudine. L'enigma di una vita che, per quanto possiamo rischiararla con l'irrinunciabile lume della ragione, ci sfuggirà sempre comunque, almeno per un suo lato; perché sarebbe troppo delirante, troppo antropocentrico pensare che il mondo si sveli solo e soltanto alla nostra ragione, un pezzo di mondo che riflette su se stesso. Lo sfondo che ci accoglie e che ci include dentro i suoi disegni e rispetto ai quali i nostri sensi sono «provvidenzialmente miopi» come disse una persona scampata dall'incomprensibile, Primo Levi, che non aveva mai smesso di credere nella ragione, mea non ne aveva mai fatto un articolo di fede o un dogma. L'inquietudine che ci abita da sempre, che ci toglie le parole ci secca la gola, che fa vibrare a vuoto le corde vocali, fin da quando da ragazzi abbiamo contemplato il piccolo cadavere del nostro gatto e abbiamo posto la più terribile delle domande: «Perché?»
Ricostruite le sequenze che hanno portato alla morte, condannati i colpevoli, consolati i vivi, fatta giustizia, resta la morte, che anche in una società più decente di questa resterà con il suo morso freddo. Nei confronti della morte allora il pudore del silenzio è la dimensione da sollecitare. Tacere significa correre il rischio: il rischio che c'è dietro ogni fine della vita, ma anche dietro ogni fine di un progetto educativo. Dal silenzio di fronte alla morte carnale, speriamo gli educatori imparino che dopo la morte del loro progetto formativo non c'è più nulla da dire: almeno a quei soggetti. E imparino a prendersi il rischio del silenzio, che per gli educandi è il rischio della vita, il rischio di essere lasciati soli e autonomi ad incontrare il mondo, senza la parola del maestro a guidare, ma anche a limitare, la libertà di scelta e di azione.
Non sappiamo che cosa ci sia dopo la morte. Non è detto che sappiamo che cosa ci sia dopo l'educazione. Di questo bisogna tacere: lo scopriranno i soggetti, lo scoprirà chi se n'è andato, chi non c'è più, chi non possiamo più cullare, accarezzare, sorvegliare e punire. I nostri sensi provvidenzialmente miopi non vedono di là dalle soglie, quelle vere e quelle fittizie: non vedono che cosa c'è oltre l'educazione, non vedono che cosa c'è oltre la morte. La morte ci rigetta nella nostra creaturalità, nella nostra solitudine: ma è una solitudine collettiva, è la solitudine di tanti, delle creature di fronte alla vita, di chi vuole resistere all'alienazione e all'espropriazione fino alla fine, per poi tacere. L'utopia di chi resiste, anche alla morte ingiusta, è che un giorno la si smetta di resistere. Che ci sia data la possibilità di stare zitti, e che questo silenzio non sappia di tradimento. Che ci sia concesso di riposare. E di potere, dopo tanto gridare, goderci il diritto di addormentarci in pace.

NOTE

[1] L. Ginzberg, «Le leggende degli ebrei, in Dalla creazione al Diluvio, vol. I, Adelphi, Milano 1999, p. 114.
[2] Una interessante rappresentazione narrativa di questo intreccio tra coscienza della morte e violenza legata alla lotta per sopravvivere in un clan di ominidi «preistorici» è reperibile nel romanzo di B. Kurten, La danza della tigre, Muzzio, 2002.
[3] E Rosenzweig, La stella della redenzione, Marietti, Casale Monferrato 1985, pag. 4.
[4] Personalmente abbiamo sperimentato con alcuni educatori in un seminario di formazione il senso del cambiamento anche fisico che l'esperienza della morte produce: richiesti di disegnare il proprio autoritratto prima e dopo un incontro con la morte, gli educatori hanno mostrato con i loro disegni i cambiamenti corporei significativi (rimpicciolimento, ingrandimento, cambiamento delle proporzioni di alcune parti del corpo) che simboleggiavano il senso di crescita o di regressione che l'esperienza della morte aveva suscitato in loro.
[5] L. Ginzberg, Le leggende degli ebrei, op. cit., p. 116.
[6] L'ipotesi è dell'antropologa statunitense B. Walker ed è citata in G. Feuerstein, Il linguaggio spirituale dei numeri, Armenia, Milano 1995, p. 81.
[7] R. Mantegazza, Pedagogia della resistenza, op. cit., p. 29.
[8] G. Marotta, A Milano non fa freddo, Bompiani, Milano 1949, p. 196.
[9] D. Buzzati, «Equivalenza», in Le notti difficili, Mondadori, Milano 1971, p. 25.
[10] Mi sia consentito di dedicare questa riflessione a mio padre, al cui letto di morte sono arrivato in ritardo, nonostante il borioso trionfo tecnologico degli aerei transoceanici.
[11] G. Gaber, L'amico, dall'album «I borghesi».
[12] W. Benjamin,«Sulla lingua in generale e sulla lingua dell'uomo», in Angelus Novus, Einaudi, Milano 1962, p. 63.
[13] E. Bloch, Tracce, Coliseum, Milano 1989, p. 134.
[14] Ci permettiamo di rimandare per la trattazione di questi concetti ai nostri Filosofia dell'educazione, Mondadori, Milano 1998; e Unica rosa. Cinque saggi sul materialismo pedagogico, Ghibli, Milano 2001.
[15] Cfr. I. Orsenigo, Oltre la fine. Sul compimento della formazione, Unicopli, Milano 1998.
[16] W. Benjamin, Strada a senso unico, Einaudi, Torino 1983, p. 14.
[17] T.W. Adorno, Minima Moralia, op. cit. p. 127.
[18] Ivi, p. 128.
[19] M. Vovelle, La Morte e l'Occidente, op. cit.
[20] Per una definizione seppure parziale del concetto di dispositivo cfr. M. Foucault, Nascita della clinica, Einaudi, Torino 1969 e dello stesso La volontà di sapere, Feltrinelli, Milano 1977; per una definizione di dispositivo pedagogico cfr. l'opera di R. Massa, in particolare La clinica della formazione, Angeli, Milano1996; per la tematizzazione del dispositivo pedagogico nel Lager e nelle società cosiddette post-totalitarie cfr. R. Mantegazza, L'odore del fumo. Auschwitz e la pedagogia dell'annientamento, Città Aperta Ed., Troina (En) 2001.
[21] «Più interessante se dicessero chi erano. Il tal dei tali, carrozziere. Io ero rappresentante di linoleum. Io ho concordato con i creditori cinque scellini la sterlina. Oppure una donna con la casseruola. Io facevo un ottimo stufato inglese». J. Joyce, Ulisse, Mondadori, Milano 1984, p. 157.
[22] Cfr. F. Fenzio, Morte, tesi di laurea, Università degli Studi di Milano, Facoltà di Filosofia, 1998.
[23] J. McDonald, The Wordsworth Dictionary of Obscenities & Tabo, Wordsmorth, Ware 1996, p. X, trad. nostra.
[24] Nella nostra esperienza di formatori abbiamo constatato quanto sia importante per i bambini, anche molto piccoli, la nominazione della morte, anche attraverso narrazioni o miti, in particolare quando i piccoli hanno davvero perso qualche caso; un bambino di 4 anni che aveva perso il padre improvvisamente e al quale non era mai stata nominata la morte (nemmeno attraverso una favola, un mito, la partecipazione al funerale del padre ecc.) chiese all'educatrice, qualche giorno dopo le esequie, in mensa: «Ma il coniglio che stiamo mangiando è morto?». Richiedeva insomma il diritto alla nominazione di quella cosa orribile che gli aveva portato via il padre, e di cui lui aveva tanta paura; una paura rafforzata da un mondo adulto che si rifiutava anche solo di parlarne e che lo aveva costretto a fare lui, bimbo di 4 anni, la prima, tragica mossa.
[25] Un'attività di gioco che abbiamo spesso proposto ad adolescenti ed adulti permette una riflessione sul tema della salvazione dell'oggetto alle soglie del nulla. Si tratta del gioco dell'alluvione. Si comunica ai partecipanti che per una alluvione improvvisa essi devono fuggire su una zattera portando con sé solamente quattro oggetti presi dalla loro casa. Poi si fanno incontrare quattro partecipanti, che devono condividere una zattera sulla quale c'è posto complessivamente per quattro oggetti. Poi si procede facendo incontrare due quartetti per volta, fino a che tutto il gruppo deve scegliere solamente quattro tra gli oggetti rimasti per portarli su di un'unica zattera. Il senso di morte comunicato dalle discussioni soprattutto dei giovani durante questa attività è davvero forte, così come forte è l'affettività scatenata dalla salvazione degli oggetti cari 
[26] «Epoca», 20 luglio 1969, p. 3.
[27] Ibid.
[28] Ibid.

 

Raffaele Mantegazza

PEDAGOGIA DELLA MORTE

L'esperienza del morire e l'educazione al congedo

Città aperta 2004

 

Prologo: Come un filo dal latte

Capitolo primo. Icone. Volti del morire
La morte temuta - La morte amata - La morte procurata - La morte sfidata - La morte scelta - La morte cantata - La morte derisa - La morte negata - La morte esibita - La morte amministrata

Capitolo secondo. Morituri. Soggetti del morire
La pietra, o la morte come destino - La pianta, o la morte come appello - L'animale, o la morte come pietà - Il fanciullo, o la morte come perfezione - Il giovane, o la morte come scandalo - Il vecchio, o la morte come compimento - Il colpevole, o la morte come giustizia - L'innocente, o la morte come ingiustizia - L'eroe, o la morte come passione - Il malato, o la morte come sollievo - L'amante, o la morte come frattura - L'amico, o la morte come individuazione - Il padre, o la morte come responsabilizzazione - La madre, o la morte come abbandono - Il figlio, o la morte come enigma - Lo zombi, o la morte come inquietudine - Il dio, o la morte come solitudine - Il "Ritto, o la morte come sfondo

Capitolo terzo. Teatri. Esperienze del morire
Morire in casa: l'intimità - Morire in battaglia: l'epos - Morire in fabbrica: la denuncia - Morire in ospedale: la cura - Morire in esilio: il congedo - Morire in strada: la pubblicità - Morire in mare: la memoria - Morire in rete: il pudore - Morire ovunque: la ritualizzazione - Morire altrove: l'utopia

Capitolo quarto. Tracce. Pedagogie del morire
Accettare - Esperire - Preparare - Accompagnare - Salutare - Celebrare - Narrare - Tacere

Epilogo. Oceani di silenzio

Ringraziamenti

Piccola bibliografia tanatologica