Gli adolescenti e il futuro tra non senso e progetto

Giovani alla ricerca di senso /6

Daniele Bruzzone

(NPG 2016-08-71)

"Caro amico, non so se avrò tempo di scrivere altre lettere perché forse sarò troppo impegnato a cercare di partecipare, quindi se questa dovesse essere l'ultima lettera voglio che tu sappia che non stavo per niente bene prima di cominciare il liceo e tu mi hai aiutato. Anche se non sapevi di cosa parlavo o non conoscevi nessuno che aveva questi problemi, non mi hai fatto sentire solo. Perché io so che ci sono persone che dicono che queste cose non esistono e che ci sono persone che quando compiono diciassette anni dimenticano com'era averne sedici. So che queste un giorno diventeranno delle storie e che le nostre immagini diventeranno vecchie fotografie e noi diventeremo il padre o la madre di qualcuno [...]
Ora lo vedo, il momento in cui sai di non essere una storia triste. Sei vivo. E ti alzi in piedi, e vedi le luci sui palazzi e tutto quello che ti fa restare a bocca aperta e senti quella canzone su quella strada con le persone a cui vuoi più bene al mondo e in questo momento, te lo giuro, noi siamo infinito."

A scrivere queste parole è Charlie, il protagonista del film Noi siamo infinito. [1] È l'ultima pagina del suo diario intimo - un vero e proprio romanzo di formazione - che dal primo giorno di liceo lo ha traghettato attraverso il marasma di un'adolescenza tormentata dalla solitudine e dalla timidezza, fino alla conquista della fiducia in se stesso e nel futuro. Charlie se lo prefigura come l'assunzione di responsabilità di altri ("... diventeremo il padre o la madre di qualcuno"), ma non si rende conto che il primo gesto di cura - che ne fa già in certo qual modo l'adulto che sarà - consiste nell'assumersi la responsabilità di se stesso. Sentirsi "vivo" e percepire nell'istante l'infinito è segno di una conquista difficile: la consapevolezza, cioè, di non essere "una storia triste", senza senso, ma qualcuno che ha un'identità e un progetto per l'avvenire.

Un viaggio nello spazio e nel tempo

Che il problema dell'adolescenza coincida con la questione dell'identità [2] è un assunto ormai assodato, che ha contribuito a consolidare, tanto nella letteratura scientifica quanto nel senso comune, l'idea di un'età incerta per definizione [3], il cui dramma consiste tutto nel rischio - insito peraltro in ogni viaggio - di smarrirsi in un "altrove" senza ritorno. Come tutte le ricerche, anche quella dell'identità si dipana in una serie di guadi, di incontri e di attraversamenti [4] il cui esito non è prestabilito né del tutto garantito. Questa rappresentazione dell'adolescenza come "erranza" e "avventura" suggerisce e rafforza la convinzione che la dimensione cruciale del vissuto adolescenziale abbia una connotazione di carattere spaziale, e senza dubbio la variegata fenomenologia dell'adolescenza manifesta chiaramente questo tratto, ad esempio nella dialettica dentro-fuori che caratterizza tanto i comportamenti di "chiusura" (il bisogno di intimità che si manifesta nella custodia della propria cameretta, nell'elezione esclusiva dell'amico/a del cuore, nei diari segreti tenuti sotto chiave, nell'improvviso mutismo che preoccupa i genitori, nell'isolamento costante degli auricolari, ecc.) quanto le condotte esplorative, incluse quelle trasgressive o anche rischiose (dalla diserzione della scuola alla fuga da casa, dalle prove di coraggio all'abuso di alcool o altre sostanze, dall'esercizio precoce della sessualità alla promicuità della socializzazione elettronica...).
Ogni adolescente, nelle peregrinazioni che via via gli consentono di stabilire una necessaria "distanza" dagli adulti, aspira nondimeno - talvolta goffamente - a conquistare della vita adulta l'autonomia e l'autenticità. Certo la vicinanza - perfino la confusione - tra le generazioni e la graduale scomparsa dei riti di passaggio [5] rendono più incerto e problematico il confine tra adolescenza e adultità. Ma nell'allontanamento dal nido familiare e nella perlustrazione di territori (esterni e interni) "altri" rispetto a quelli rassicuranti dell'infanzia, si riconoscono pur sempre le esigenze fondamentali dei ragazzi e delle ragazze di sperimentare l'ignoto e di accedere ad una immagine di sé che non coincida più con quella che, fino a poco prima, si era alimentata del rispecchiamento genitoriale.
Accanto a quest'asse spaziale occorre, però, considerare l'importanza della dimensione temporale, quale luogo propriamente deputato all'elaborazione di una progettualità che possa, concretamente, permettere ai ragazzi di costruire l'esistenza autentica che ambiscono. Spesso, infatti, il tempo è il terreno di conflitto sul quale tragicamente (talvolta) giacciono i "caduti" di una battaglia impari tra le forze avverse del destino e le giovani speranze ancora acerbe di chi si affaccia al futuro con spavalda trepidazione [6]: tra loro, i molti ragazzi e ragazze che, nel tentativo di elevarsi "tre metri sopra il cielo" per scrutare più lontano, sono ricaduti miseramente al suolo e, nella delusione, hanno perduto la capacità di spiccare il volo; o quelli che, nell'illusione di una libertà intesa solo come affrancamento e nella vertigine ingannevole dell'autosufficienza, sono finiti per soccombere alle proprie pulsioni - non ancora commutate in desideri - e ne sono rimasti prigionieri. Per questi, ed altri, il futuro diventa improvvisamente lontano, e impervia la via che vi conduce; per questi, ed altri, è necessario un "rilancio" che rimetta in moto la speranza e l'intenzionalità.

Il disagio del futuro

Riaffermare questa linea temporale nella costruzione dell'identità significa tentare una comprensione più accurata del rapporto che gli adolescenti, oggi, intrattengono con l'avvenire e, soprattutto, dei sentimenti ambivalenti che nutrono al riguardo. Perché il futuro, solitamente identificato come il luogo "utopico" della realizzazione delle nostre migliori aspirazioni, può anche diventare il luogo terribile del sopravvento dei nostri peggiori timori: se nel primo caso esso esercita un potere attrattivo che favorisce lo slancio e l'impegno, nel secondo rappresenta il principale motivo per ritrarsi dalla lotta e rinunciare.
In un libro che da poco più di dieci anni a questa parte ha suscitato notevoli consensi, gli psicanalisti Benasayag e Schmit hanno affermato a chiare lettere che il disagio dei giovani, nel tempo della crisi, è da ascriversi perlopiù a una trasformazione del rapporto con la temporalità dell'esistenza e l'avvenire: il futuro-promessa, dicono, è diventato il futuro-minaccia: "Sembra che la nostra società non possa più «concedersi il lusso» di sperare o di proporre ai giovani la loro integrazione sociale come frutto e fonte di un desiderio profondo". [7] In altri termini: una società che ha smarrito la fiducia nel futuro, impedisce alle nuove generazioni di sognare e - ciò che è più grave - le depriva di ciò che è più essenziale per crescere, ovvero del diritto alla speranza.
Se il futuro cambia di segno, la speranza, da impegno attivo e creativo, si muta in attesa, passiva o perfino pessimistica: come quella di tanti ragazzi spaventati dal futuro, che temono di non farcela, o che si sentono dire "godi finché puoi" come se l'avvenire fosse soltanto, inesorabilmente, il tempo della delusione e del disincanto. Come ha chiarito un noto psichiatra, "la speranza non ha in sé le tracce di ansia e di angoscia, di inquietudine e di timore, di tristezza e di disperazione, di perplessità e di insicurezza, che si affiancano nell'attesa". [8] Ma se questi sono le tonalità emotive che pervadono l'esperienza del futuro, non sorprende che l'esistenza di non pochi adolescenti sia insidiata, oggi forse più che in passato, dall'ombra del non senso: "La perdita della speranza «chiude» il progetto; nella disperazione o nel rimpianto si ha una chiusura della temporalità che sopprime la progettualità". [9]
Il disagio del futuro, del resto, è sotto gli occhi di tutti. Diseredati dell'avvenire, che non appartiene più loro come un tempo da desiderare, ma sempre più incombe come un funesto presagio da rinviare il più possibile, gli adolescenti si dibattono tra il ripiegamento e l'immersione in un'immediatezza consegnata al principio del piacere, ma destituita di progettualità e quindi contrassegnata dalla noia (il tempo e la vita si "consumano" come ogni altra cosa, ma la soddisfazione che se ne trae è precaria e transitoria), e l'acuta intuizione dell'insensatezza e dell'inconsistenza delle loro vite, che rischia di avvolgerli nelle spire del pessimismo e della rinuncia. Non per nulla, il lavoro clinico con gli adolescenti dimostra che il vuoto esistenziale rappresenta un sempre più significativo nelle sindromi depressive degli adolescenti [10]: ormai "ciò che li preoccupa inconsciamente non è alle loro spalle, ma davanti a loro" [11], e la frustrazione legata al sentimento "di essere stati tutti quanti, nessuno escluso, derubati del futuro" [12] può sfociare in reazioni violente, aggressive o autolesionistiche.

Ri-mettere al mondo se stessi

Il processo di formazione dell'identità, frequentemente ricondotto alla metafora architettonica della costruzione o dell'assemblaggio, somiglia piuttosto alla conquista di livelli ulteriori di vita e di profondità. [13] Non potendo riguardare il proprio venire al mondo, per definizione deciso da altri (ai quali peraltro i ragazzi, all'occorrenza, non mancano di rinfacciarlo), l'impresa dell'individuazione consiste semmai nel riappropriarsi di quell'evento originario (la propria nascita) rivendicando il diritto di fare di sé qualcosa da se stessi. "Maîtres de soi", direbbe Rousseau. In questo delicato passaggio, è decisivo l'equilibrio tra il "riceversi" dalle mani di altri (linea della dipendenza) e il "prendere in mano" la propria vita (linea dell'autonomia), tra la gratitudine necessaria per avvalersi dell'insegnamento di altri e l'autostima indispensabile per imparare a vivere in proprio. Di una "seconda nascita" [14] si tratta, effettivamente, legata alla prima da un nesso ambivalente di continuità e mutamenti: per fare di noi stessi un progetto è necessario prendere le distanze dalle aspettative altrui, che ci hanno accompagnati fin dal concepimento [15]; ma nel contempo è indispensabile alimentarsi di quei sogni, per trarne la fiducia e l'energia senza le quali nessuna vita autonoma - nessuna vita umana - è possibile.
Giustamente, a questo proposito, è stato detto che "essere-io vuol dire essere-cosciente ed essere-responsabile". [16] Per l'adolescente, questo significa avere a che fare con un duplice compito: da un lato, accettare di non essere indipendente e perfetto e, dall'altro, accollarsi l'onere di amarsi nonostante tutto e di scegliersi giorno per giorno. In termini heideggeriani [17], si tratta di prendere coscienza del proprio essere "gettato" (geworfen) in una determinata situazione esistenziale, che delimita anticipatamente l'orizzonte delle effettive possibilità, e al tempo stesso assumere la responsabilità del proprio progettare (entwerfen) e del decidere di sé e del proprio futuro.
Da questo punto di vista, due appaiono i compiti di sviluppo che gli adolescenti devono affrontare per poter accedere ad una progettualità esistenziale autentica: assumere il limite come ineliminabile punto di partenza e scoprire la propria vocazione quale mèta ideale a cui tendere. Entrambi richiedono guide educative sagge ed equilibrate, in grado di accendere e coltivare nei giovani il desiderio e l'intenzionalità, senza i quali la vita risulterebbe sterile e priva di significato, ma capaci altresì di accompagnarli ad assumere il senso del limite, oltre il quale l'esistenza rischierebbe di essere risucchiata nel vortice del "godimento mortale". [18] La consapevolezza del limite, lungi dall'essere alcunché di "castrante", è proprio ciò che obbliga un giovane ad assumere il rischio di decidersi per qualcosa o per qualcuno. È dunque importante che i ragazzi facciano i conti con le dimensioni problematiche e "difficili" della vita adulta (la sofferenza, la delusione, il fallimento, l'angoscia, la finitudine) esattamente come hanno bisogno di conoscere e apprezzare i suoi lati positivi e gratificanti (la dedizione, la realizzazione, la gioia, l'amore, la generatività). Del resto, un'educazione che tenti di oscurare o di relegare nell'"ombra" il primo polo, finisce paradossalmente per sottrarre "luce" anche al secondo.
Il momento evolutivo più delicato e cruciale consiste, tuttavia, in una vera e propria "rivoluzione" interna: nel passaggio, cioè, da una vita regolata dai bisogni ad una vita orientata dai desideri. Si tratta di un'economia dell'esistenza totalmente differente, indispensabile per accedere ad una libertà più matura, che non è mai solo esteriore, ma anzitutto interna: si misura, infatti, dalla capacità di "dire di no" a se stessi e alle proprie pulsioni immediate, in vista di un valore o di un progetto significativo. L'attitudine all'autotrascendenza, che spesso si manifesta nell'adolescente nella forma di divoranti passioni e, talvolta, di un certo idealismo, è il motore di un'esistenza il cui baricentro si sta spostando progressivamente nel futuro. Si potrebbe dire che, in questa prospettiva, "la domanda «chi sono io?» può trovare una risposta solamente se si è in grado di configurare una soluzione al problema «chi voglio e posso diventare?»". [19]

Dimmi che cosa desideri e ti dirò chi sei

Occorre dunque, per così dire, invertire la linea del tempo, imparando a considerare la vita dell'adolescente non più come un racconto che procede dal passato e, in base ad esso, si protende verso il futuro, bensì come un progetto che, in funzione del proprio obiettivo, rilegge e risignifica ciò che è stato. In questo, forse, consiste il senso profondo di ogni sguardo pedagogico, chiamato a rintracciare direzioni di senso per la vita [20]; e a questo mira ogni autentica cura educativa degli adolescenti: a garantire loro fiducia e strumenti per poter "mettere al mondo" se stessi, dando forma al proprio desiderio.
Della fiducia si è detto; ma quali sono gli strumenti che i ragazzi hanno bisogno di affinare per affrontare il compito di dare alla luce la propria vita adulta? Hannah Arendt ci viene in soccorso quando afferma che "con la parola e con l'agire ci inseriamo nel mondo umano, e questo inserimento è come una seconda nascita, in cui confermiamo e ci sobbarchiamo la nuda realtà della nostra apparenza fisica originale". [21] Si tratta, dunque, del linguaggio, grazie al quale i ragazzi imparano ad imprimere un ordine simbolico e a realizzare una sintassi dell'esperienza (non semplicemente a vivere, ma a significare ciò che vivono), e dell'azione, intesa come la capacità (e la concreta possibilità) di esercitare la scelta, in tutto ciò che li riguarda, assumendosi anche il rischio dell'errore.
Ciò che maggiormente ostacola questo percorso talvolta accidentato è l'atteggiamento iperprotettivo di alcuni adulti (genitori, insegnanti, altri educatori) che rifiutano di accordare ai giovani la responsabilità di diventare soggetti - non più solo oggetti - del discorso e di permettere loro di decidere di sé. Spesso la preoccupazione per il loro futuro maschera una "sfiducia pedagogica" che non di rado vizia le pratiche educative: quella secondo la quale è preferibile dar forma a qualcuno che non permettergli di darsi forma da se stesso. A questo proposito, la lucida riflessione di Philippe Meirieu meriterebbe di essere riletta attentamente, perché smaschera la pretesa, sempre in qualche misura annidata in chi si occupa di educazione, di "fare l'altro" meglio di quanto non saprebbe lui stesso farsi da sé. [22]
Ma c'è un altro punto critico che forse merita una riflessione. Continuiamo ostinatamente a preoccuparci dei bisogni dei ragazzi, salvo poi inoculare in loro dosi letali di cinismo quando si tratta dei loro sogni. [23] Perfino la chimera del "benessere" rischia di diventare controproducente, se ci induce a pensare che per essere felici i ragazzi non debbano mancare di nulla, dimenticando peraltro che l'unico modo per "star bene", semmai, è avere un progetto per cui valga la pena anche soffrire (eventualmente) la mancanza di qualcosa. Piuttosto, bisognerebbe "restituire futuri possibili" [24] e ridare motivi di speranza (non meramente retorici, certo) a troppi giovani avvelenati dallo scetticismo dei grandi o - peggio ancora - delusi dalla loro inconsistenza ideale e morale. È, come sempre, un lavoro su di sé che gli educatori sono chiamati a fare, instancabilmente: perché se una generazione vuole consegnare qualcosa alla successiva [25], bisogna anzitutto che sappia incarnarlo.
In fondo, ciò di cui i giovani d'oggi hanno disperatamente bisogno per diventare grandi è di qualcuno che creda in loro più di quanto non facciano loro stessi, che li aiuti a inserirsi nella grande storia dell'umanità senza sentirsene esclusi, e che insegni loro a porsi le domande giuste e a cercare la verità. Del resto, "sono l'ascolto, la memoria e il pensare a dischiudere il futuro, ad aiutarci a vivere il presente non solo come tempo del soddisfacimento dei bisogni, ma anche come luogo dell'attesa, del manifestarsi di desideri che ci precedono e ci conducono oltre, legandoci agli altri uomini e rendendoci tutti compagni nel meraviglioso e misterioso viaggio che è la vita". [26]
Dar senso al tempo che viviamo, in fondo, non equivale a trovare una risposta a tutto, bensì nell'essere incamminati in una direzione. Per un adolescente, quindi, il problema del futuro non è tanto quello di conoscerlo anticipatamente o di poterlo accuratamente pianificare (cosa, peraltro, sconsigliabile in tempi di rapidi cambiamenti come i nostri), quanto piuttosto quello di affrontarlo senza temerlo, come un alleato e non un temibile nemico. Per tutto il resto ci vuole tempo, appunto. Dice bene James, il protagonista di un noto romanzo di Peter Cameron [27]: "Ho solo diciotto anni. Come faccio a sapere cosa vorrò nella vita?". 

NOTE

[1] USA, 2012. Adattamento cinematografico del romanzo epistolare Ragazzo da parete di Stephen Chbosky (1999).
[2] E.H. Erikson, Gioventù e crisi di identità, Armando, Roma, 1995.
[3] S. Vegetti Finzi, A.M. Battistin, L'età incerta. I nuovi adolescenti, Mondadori, Milano, 2001.
[4] A. Augelli, Erranze. Attraversare la preadolescenza, FrancoAngeli, Milano, 2011.
[5] M. Aime, G, Pietropolli Charmet, La fatica di diventare grandi. La scomparsa dei riti di passaggio, Einaudi, Torino, 2014.
[6] G. Pietropolli Charmet, Fragile e spavaldo. Ritratto dell'adolescente di oggi, Laterza, Bari, 2009.
[7] M. Benasayag, G. Schmit, L'epoca delle passioni tristi, Feltrinelli, Milano, 2005, p. 40.
[8] E. Borgna, L'attesa e la speranza, Feltrinelli, Milano, 2005, p. 51.
[9] V. Iori, Filosofia dell'educazione, Guerini, Milano, 2000, p. 132.
[10] V.E. Frankl, La sofferenza di una vita senza senso, Mursia, Milano, 2013; E. Fizzotti (a cura di), Adolescenti in ricerca. Itinerari di sviluppo tra dubbi e certezze, LAS, Roma, 2007.
[11] F. Scaparro, G. Pietropolli Charmet, Belletà. Adolescenza temuta, adolescenza sognata, Bollati Boringhieri, Torino, 1993, p. 11.
[12] Ibid., p. 94.
[13] D. Bruzzone, Farsi persona. Lo sguardo fenomenologico e l'enigma della formazione, FrancoAngeli, Milano, 2012.
[14] G. Pellizzari, La seconda nascita. Fenomenologia dell'adolescenza, FrancoAngeli, Milano, 2010.
[15] M. Gauchet, Il figlio del desiderio. Una rivoluzione antropologica, Vita e Pensiero, Milano, 2010.
[16] V.E. Frankl, Le radici della logoterapia. Scritti giovanili 1923-1942, a cura di E. Fizzotti, LAS, Roma, 2000, p. 115.
[17] M. Heidegger, Essere e tempo, Longanesi, Milano, 1997.
[18] M. Recalcati, Il complesso di Telemaco. Genitori e figli dopo il tramonto del padre, Feltrinelli, Milano, 2013.
[19] B. Rossi, Tempo e progetto. Saggio sull'educazione al futuro, La Scuola, Brescia, 1999, p. 127.
[20] L. Cavana, R. Casadei, Pedagogia come direzione. Ricerca di senso tra dinamiche esistenziali ed esigenze professionali, Aracne, Roma, 2016.
[21] H. Arendt, Vita activa. La condizione umana, Bompiani, Milano, 2015, p. 128.
[22] P. Meirieu, Frankenstein educatore, Junior, Bergamo, 2007.
[23] D. Bruzzone, "Nostalgia del futuro. Educare il desiderio tra sogni e progetti", Note di Pastorale Giovanile, LXVI (2012), n. 5, pp. 65-70.
[24] G. Pietropolli Charmet, Cosa farò da grande? Il futuro come lo vedono i nostri figli, Laterza, Bari, 2013, p. 146.
[25] I. Lizzola, Di generazione in generazione. L'esperienza educativa tra consegna e nuovo inizio, FrancoAngeli, Milano, 2015.
[26] Conferenza Episcopale Italiana, Comunicare il Vangelo in un mondo che cambia. Orientamenti dell'Episcopato italiano per il primo decennio del 2000, n. 2.
[27] Un giorno questo dolore ti sarà utile (2007), da cui è stato tratto l'omonimo film di Roberto Faenza (USA, 2011).